BAB II

KERANGKA TEORI DAN PENGEMBANGAN MODEL

A.     Hakikat Kompetensi Dan Belajar Kemampuan Pemecahan Masalah Bidang Akuntansi

1.     Hakikat Kompetensi dan Kemampuan Pemecahan Masalah

a.     Pengertian Kompetensi

Kompetensi adalah kapasitas, ketrampilan, atau kemampuan untuk melakukan sesuatu dengan benar dan secara efisien, atau suatu lingkup kemampuan seseorang atau suatu kelompok (Oxford Advance Learner’s Dictionary of Current English, 1995:232). Gagne, Leslie & Wager, (1992:43) menjelaskan kapabilitas atau kemampuan merupakan suatu daya atau kekuatan yang dapat diamati yang merupakan hasil dari belajar. Terbentuknya melalui  proses belajar yang berlangsung secara terus-menerus dan dalam waktu yang lama (Gagne (1977:51). Kemampuan adalah kinerja maksimum dari proses belajar yang lama tersebut (Gronlund & Linn, 1990:11). Kemampuan sebagai hasil belajar dalam bentuk perubahan perilaku pada diri pebelajar sebagai hasil dari pengalamannya dapat digunakan untuk mengukur tinggi rendahnya hasil belajar (Reigeluth, 1983:9). Hasil belajar merupakan perilaku yang dapat diamati dan menunjukkan kemampuan yang dimiliki oleh seseorang.

Dalam Peraturan Pemerintah No. 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan (Pasal 1 butir 4 dan Pasal 25) tercantum istilah standar kompetensi lulusan, yang dimaksud adalah kualifikasi kemampuan lulusan yang mencakup sikap, pengetahuan, dan keterampilan, standar kompetensi lulusan digunakan sebagai pedoman penilaian dalam penentuan kelulusan peserta didik dari satuan pendidikan; untuk penentuan kelulusan meliputi kompetensi seluruh mata kuliah atau kelompok mata kuliah. Jadi jelas bahwa kompetensi adalah merujuk pada serangkaian kemampuan yang mencakup ranah sikap, pengetahuan dan keterampilan.

Dalam konteks pembelajaran di kelas, aktivitas yang dinyatakan dalam suatu tujuan pembelajaran dapat terbentuk dari sejumlah kemampuan. Sebagai contoh kemampuan pemecahan masalah Akuntansi tentang posting  kedalam buku besar, terbentuk dari serangkaian kemampuan: analisis bukti transaksi, analisis letak debit dan kredit rekening yang berkaitan serta kemampuan mengenali komposisi perubahan persamaan Akuntansi H = U+M atau Harta = Utang + Modal.           

Gagne & Briggs (Reigeluth, 1983:81; Gagne & Briggs, 1988:67) mengemukakan istilah kemampuan untuk menyatakan karakteristik umum dari berbagai variasi kinerja yang dihasilkan dari proses belajar, dan mengidentifikasi beberapa kategori kemampuan yang merupakan bentuk variasi kinerja sebagai hasil belajar, yaitu (1) informasi verbal, (2) ketrampilan intelektual, (3) strategi kognitif, (4) ketrampilan motorik dan (5) sikap.

Dalam ketrampilan intelektual terkandung 7(tujuh) kemampuan yang bersifat kontinum dari yang paling sederhana sampai yang paling rumit, yaitu: (1) menghubungkan stimulus dan respon, (2) menghubungkan satu konsep dengan konsep yang lain, (3) membuat asosiasi verbal, (4) membedakan (discrimination), (5) mempelajari konsep, (6) mempelajari prinsip/aturan atau rumus, dan (7) memecahkan masalah. Tiga jenis kemampuan (1), (2) dan (3) merupakan kemampuan dasar yang diperoleh sejak kanak-kanak dan dianggap kurang penting bagi proses belajar kalangan pebelajar; keempat lainnya yakni membedakan, konsep, prinsip dan aturan serta pemecahan masalah, merupakan komponen yang sangat penting bagi belajar kalangan pebelajar.

Bloom (2001:45-46 dan 67-68); Anderson (2003:29) membedakan hasil belajar menjadi 4(empat) dimensi pengetahuan dan 6(enam) kategori dimensi proses kognitif. Dimensi pengetahuan terdiri dari: (1) fakta (factual), (2) konsep (conceptual), (3) prosedur (procedural), dan (4) metakognitif (metacognitive). Dimensi proses kognitif dibedakan menjadi (1) mengingat (remember), (2) mengerti (understand), (3) penerapan (apply), (4) analisis (analyze), (5) evaluasi (evaluate), dan (6) berbuat (create).

Kompetensi berkait erat dengan spesifikasi pekerjaan. Dalam situasi keterlibatan individu dalam organisasi kompetensi yang dituntut adalah kemampuan berkomunikasi verbal, inisiatif, kemampuan memutuskan, toleransi, pemecahan masalah, dan kemampuan menyesuaikan diri (Kreitner dan Knicki, 2000:185). Bagi seorang guru, kompetensi yang dituntut adalah spesifikasi kemampuan dan keterampilan pada bidang pedagogik, kepribadian, profesional, dan sosial (PP 19 tahun 2005, Pasal 28 ayat (3)).

Terkait dengan deskripsi kompetensi sebagai tingkah laku unjuk kerja (tasks performed), penguasaan materi dan pengetahuan berhubungan dengan tingkah laku unjuk kerja tersebut dan dapat dikatagorikan menjadi 4(empat) tingkat, yaitu: (1) pemula (novice), (2) menengah (intermediate), (3) lanjut (advanced), dan (4) ahli (expert).

Setelah ditelaah terdapat tiga unsur penting kesamaan substansi pengertian, yaitu bahwa kompetensi atau kemampuan:(1) merupakan suatu kecakapan tuntas atau hasil belajar tuntas, (2) diperoleh melalui suatu kinerja, dan (3) adanya patokan atau kriteria. Ada lima kategori kemampuan hasil belajar yang diperoleh dari suatu kinerja yaitu ketrampilan intelektual, strategi kognitif, informasi verbal, gerak, dan sikap.

Jika mengikuti paparan pendapat di atas, maka ada perbedaan mendasar antara kemampuan dan keterampilan, kemampuan  menunjukkan ciri luas dan karakteristik tanggungjawab yang stabil pada tingkat prestasi yang maksimal berlawanan dengan kemampuan kerja mental maupun fisik; sedangkan keterampilan adalah kapasitas khusus untuk memanipulasi obyek secara fisik. Oleh sebab itu prestasi akan dapat dicapai sangat tergantung  pada kombinasi faktor usaha, kemampuan dan keterampilan (Kreitner dan Kinicki, 2000:185). Kompetensi merupakan istilah untuk menjelaskan kemampuan dan keterampilan itu. Kemampuan pemecahan masalah dalam Akuntansi merupakan kompetensi karena dalam prosedurnya ada kombinasi faktor usaha, kemampuan dan keterampilan dari si pemecah masalah.

 

b. Kemampuan Pemecahan Masalah

Kemampuan pemecahan masalah adalah proses kognitif bertalian dengan kemampuan analisis, evaluasi dan kreasi; Bloom dalam taksonominya menggolongkan kedalam ranah berpikir pengetahuan tingkat tinggi (higher order or higher level cognitive processes). Proses berpikir ini melibatkan kemampuan membedakan (differentiating), pengorganisasian (organizing), atribusi (attributing), pengecekan (checking), mengkritik (critiquing), penyimpulan (generating), perencanaan (planning), dan produksi (producing) (Anderson, 2003:77).

Kemampuan identifikasi masalah termasuk proses kognitif kemampuan pemecahan masalah. Nowakowski et al. (1985:31) menjelaskan hal itu:

Problem identification requires that the student be able to differentiate between relevant and irrelevant components of a situation. Identification of the problem includes specification of the effects of interest as well as aspects of the context which should be considered.

 

Contoh-contoh kemampuan identifikasi itu pada pebelajar antara lain : (1) menjelaskan hubungan sebab dan akibat, (2) diskusi aspek-aspek yang relevan dan yang tidak relevan dengan masalah, (3) mengantisipasi konsekuensi dari pemecahan masalah dalam jangka pendek dan jangka panjang, (4) punya argumentasi yang relevan dengan pemecahan masalah yang dicari, (5) dapat menyajikan masalah dan elemen-elemen kunci kepada orang lain.

Rowe (2004: 67) mempertegas perbedaan individu terletak pada kreativitas kecakapan, dan pada penggunaan cara yang berbeda untuk pendekatan pemecahan masalah. Cara pendekatan yang terbaik, dikatakannya sangat tergantung pada corak kreativitas kecakapan pemecah masalah dan jenis masalah. Pemecahan masalah yang kreatif tidak berarti sudah menemukan solusi yang bagus, tetapi juga mempertimbangkan siapa pelakunya, bagaimana prosedurnya, dan bagaimana solusi itu dilaksanakan. Menemukan pemecahan masalah yang bagus dipandang belum cukup untuk dikatakan menguasai kemampuan pemecahan masalah.

Merill telah mengembangkan elaborasi taksonomi tujuan kognitif yang cocok untuk rancangan pengajaran mikro dikenal dengan Component Display Theory (CDT) (Merill, 1983:111; Suciati, 2001:23-25). Terdapat 2(dua) tujuan kognitif menurut CDT, yakni menurut tingkat perilaku (level of performance) dan menurut jenis materi bahan belajar (type of content). Tingkat perilaku dibagi kedalam ragam (1) menemukan (find), (2) menggunakan (use), dan (3) mengingat (remembering); sedangkan jenis materi dikategori menjadi (1) fakta, (2) konsep, (3) prosedur, dan (4) prinsip. Dalam menentukan tujuan pembelajaran dapat menggunakan dua kriteria yakni perilaku yang diharapkan dan materi yang akan diajarkan. Kategori perilaku yang diharapkan sebagai hasil belajar adalah (1) mengingat, (2) menggunakan, dan (3) menemukan. Tujuan belajar selanjutnya dikembangkan sebagai kombinasi dari ketiga jenis kategori perilaku belajar yang diharapkan ini.

Kemampuan pemecahan masalah berarti sangat memerlukan tingkat perilaku belajar mampu menggunakan (use) jenis materi prosedur untuk menemukan (find) prinsip yang baru untuk pemecahan masalah.

Reigeluth (1983:341) mempunyai pandangan yang berbeda tentang hakekat kemampuan. Kemampuan yang menjadi kunci dalam belajar dikenalnya dengan kemampuan elaborasi, yakni kemampuan menguraikan sesuatu menjadi lebih terinci. Elaborasi merupakan proses penambahan pengetahuan yang berhubungan pada informasi yang sedang dipelajari (Dahar, 1989:59). Kemampuan pemecahan masalah atau “problem solving” merupakan tingkatan unjuk kerja pebelajar yang kriterianya dapat diidentifikasi dari dua kemungkinan yakni (1) merupakan bagian dari skema, dan yang (2) merupakan hasil pengembangan kriteria baru dari proses struktur kognitif pebelajar.

Menurut Solso (2001:452) problem solving is “thinking that is directed toward the solving of a specific problem that involves both the formation of responses and the selection among possible responses.”

Shuell (1990:102) sebagaimana dikutip oleh Poblete Sr. (199:23) menyatakan bahwa: ‘of the different metaphors that characterized teaching and learning, a ‘problem solving’ metaphor is most consistent with current conceptions of meaningful learning.” Shuell (1990) mengkonsepsikan belajar dan mengajar sebagai pemecahan masalah. Kelas adalah kelompok individu, yang masing-masing berusaha untuk memecahkan masalah-masalah dasar seperti: (1) apa yang harus saya kerjakan untuk memaksimalkan peluang saya mencapai tujuan?, (2) materi apa yang harus disajikan pada hari ini?, (3) metode mengajar apa yang harus digunakan untuk kelompok pebelajar ini?, (4) cara apa yang paling baik untuk menangani kekacauan yang diakibatkan oleh pebelajar tersebut? Pemecahan masalah akhirnya didefisinikan sebagai “a goal directed activity that requires an active search for and generation of possible alternative actions and decision-making as to which course of action top follow next.” Hal ini melibatkan penilaian mental (berpikir kritis) dari berbagai alternatif pemecahan masalah dan proses verifikasi pilihan alternatif untuk dilihat seandainya hal itu dikerjakan. 

Ross (1989:22) menunjukkan lima unsur proses refleksi yang sejalan dengan konsep pemecahan masalah dari Shuell, 1990 (Poblete Sr.,1999:23), antara lain: (1) menyadari adanya dilema pendidikan (recognizing an educational dilemma educational), (2) tanggap terhadap dilema pendidikan dengan menyadari adanya kemiripan antara situasi dan kualiltas unik dari sebuah situasi yang unik (responding to a dilemma by recognizing both the similarities to the situations and the unique of the particular situation), (3) susun dan menyusun kembali dilemma (framing and re-framing the dilemma), (4) mencoba mengungkap konsekuensi dan implikasi dari berbagai pemecahan masalah (experimenting with the dilemma to discover the consequences and implications of various solutions), dan (5) menguji konsekuensi dan implikasi yang tampak dan yang tak terduga dari implementasi solusi dan evaluasi pemecahan dengan menentukan mana konsekuensi yang diinginkan dengan yang tidak (examining the intended and unintended consequences of an implemented solution and evaluating the solution by determining whether the consequences are desirable or not).

Ross,1999 (Poblete Sr.,1999:23) menegaskan: apapun macam dilemanya, seorang pengajar akan menyadari cara-cara menyusun dan menyusun kembali masalah, dan keputusan yang diperbuat sesuai dengan pemecahan masalah; semua ini tergantung pada perkembangan sikap dan kemampuan serta kemauan untuk bertanggungjawab atas keputusan yang diambil dan tindakannya.

Terkait dengan hal itu Sternberg dan Davidson,1992 (Pobleter Sr.,1999:24) menyatakan bahwa (1) karakter individu dan situasi adalah salah satu yang menentukan kemampuan untuk pemecahan masalah, (2) masuknya unsur-unsur kritis ke dalam memori dari masalah dan hubungan di antara unsur-unsur ini adalah proses yang kritis dalam pemecahan masalah, (3) pemecah masalah yang sudah ahli menggunakan waktu lebih banyak dalam merencanakan tahapan dan sumber-sumber yang digunakan dalam pemecahan masalah, terlalu banyak pertimbangan untuk memfasilitasi unjuk kerja dan melalui proses pertimbangan yang mendalam untuk melakukannya, dan (4) memantau secara terus-menerus, mengawasi apa yang telah dikerjakan, apa yang sedang dikerjakan, dan apa yang akan dikerjakan, semua ini dibutuhkan untuk menentukan sasaran pemecahan masalah yang diperoleh.

Henderson’s,1992(Poblete Sr.,1999:25) menunjukkan berbagai teknik mengajar pemecahan masalah dari berbagai guru dan menyimpulkan 4(empat) langkah proses pemecahan masalah, yakni: (1) refleksi pada situasi belajar untuk mengidentifikasi faktor-faktor terpenting untuk kasus-kasus tertentu, (2) mengidentifikasi masalah, (3) mencoba satu atau lebih pemecahan (solusi), dan (4) melibatkan dalam pencarian (inquiry) lebih jauh.

Henderson (1992:53-54) melakukan modifikasi 4(empat) langkah pengajaran pemecahan masalah dari Donald Schon (1988) yang terdiri dari (1) mengobservasi apa yang dikatakan dan dikerjakan pebelajar, (2) memikirkan apa yang dikatakan dan dikerjakan pebelajar sebagai teka-teki guru untuk dipecahkan, (3) menghimpun jembatan penghubung antara apa yang dimengerti dan pokok bahasan, dan teka-teki dipecahkan ketika hubungan dibuat antara pengetahuan yang belum pernah diketahui pebelajar (students’ naive knowledge) dan pengetahuan sebelumnya tentang pokok bahasan. Dengan demikian pemecahan masalah dalam pandangan refleksi pengajaran terdiri dari (1) observasi dan refleksi, (2) identifikasi masalah berdasarkan observasi dan refleksi, (3) percobaan satu atau lebih pemecahan masalah, dan (4) evaluasi dan inquiry lebih lanjut. 

Ditilik dari proses struktur kognitif pemecahan masalah adalah: (1) proses diferensiasi dan integrasi bentukan skemata baru, dan (2) proses penciptaan pengetahuan dan integrasi pengembangan skemata baru. Kedua proses ini situasinya tidak dikenal sebelumnya oleh pebelajar, pemunculannya akibat hadirnya stimulus tertentu yang mengundang untuk pemecahan masalah. Bila diklasifikasi dari jenis unjuk kerja, maka pemecahan masalah merupakan jenis unjuk kerja urutan tindakan. Jenis unjuk kerja pengenalan pola dan unjuk kerja urutan tindakan, keduanya merupakan hasil belajar yang isinya bersifat prosedural. Kesimpulan ini sejalan dengan pandangan Tennyson, 1989 (Mukhadis, 2003:20).

c. Kompetensi Pemecahan Masalah Dalam Akuntansi

Terkait dengan keahlian Akuntansi Libby & Luft (1993:433) menyarankan bahwa kemampuan bidang Akuntansi bergantung pada 4(empat) faktor yaitu (1) kemampuan (ability), (2) pengetahuan (knowledge), (3) motivasi, dan (4) lingkungan (environtment and motivation). Keahlian Akuntansi dapat ditingkatkan melalui model hubungan empat faktor yang dapat diilustrasikan sebagaimana gambar berikut ini. Diasumsikan bahwa motivasi dan lingkungan merupakan faktor yang konstan. Dari model ini jelas kemampuan pemecahan masalah bidang Akuntansi dapat dikembangkan tergantung pada sumbangan dari unsur-unsur pengalaman dan kreasi yang didukung oleh kemampuan individu pebelajar.

 

Gambar 1

Hubungan Empat Faktor Kemampuan Dalam Akuntansi

Adaptasi dari Robert Libby & Joan Luft, 1993:433 (Salterio, 2005:1)

 

Unsur pertama, kemampuan individu merupakan kapasitas tugas pendukung untuk melengkapi informasi, seperti koding informasi (information encoding), pemanggilan (retrieval) dan analisis.

Kedua, pengetahuan yang dimiliki (knowledge – information stored in memory) yakni informasi yang telah terekam dalam memori yang dapat menunjukkan sejauh mana individu telah menguasai tugas pekerjaan tertentu bidang Akuntansi (pengetahuan prosedural); fakta-fakta yang dibutuhkan (pengetahuan deklaratif); dan bagaimana kegiatan yang sesuai dengan tuntutan profesi bidang akunting (pengetahuan tacit).

Ketiga, pertimbangan dari lingkungan Akuntansi dan gambaran tentang arahan dari yang berwenang seperti program audit komputer, insentif keuangan, hubungan akuntabilitas, dan proses review formal dan informal. Lingkungan memberi peluang  yang berbeda-beda untuk belajar; lingkungan yang baik akan memberi lebih banyak bahan belajar, dan begitu sebaliknya.

Keempat, motivasi yang terkait erat dengan kemauan individu untuk memanfaatkan potensinya. Model dari keempat unsur ini memang sederhana, tetapi saling hubungan antar keempat unsur ini dapat menjadi kompleks.

Konstruktivisme memandang keberhasilan memecahkan masalah sebagai indikasi penguasaan strategi kognitif, terdiri dari pola dasar strategi yang telah dipelajari, dipengaruhi oleh kepercayaan, nilai dan norma, motivasi, kemampuan dan keterampilan, serta intuisi dalam situasi dan konteks tertentu.

Oleh karena itu keterampilan pemecahan masalah menurut Preisseisen, 1985 (Paulina Panen, 1996:3-7) merupakan keterampilan proses berpikir memecahkan masalah melalui pengumpulan fakta, analisis informasi, menyusun alternatif pemecahan, dan memilih pemecahan masalah yang paling efektif. Keterampilan ini adalah salah satu dari meta kognitif (pemecahan masalah, pengambilan keputusan, berpikir kritis, dan berpikir kreatif).

Isi bahan belajar Akuntansi banyak didominasi oleh khasanah pengetahuan tentang pemecahan masalah. Masalah dan pemecahan masalah merupakan obyek belajar yang harus dibelajarkan agar mampu dikuasai oleh pebelajar tatkala menghadapi situasi baru yang memerlukan pemecahan masalah. Kemampuan untuk memecahkan masalah, pada dasarnya, merupakan tujuan utama proses pendidikan (Dahar, 1989:138). Kemampuan pemecahan masalah bukan merupakan keterampilan yang generik. Kemampuan pemecahan masalah di bidang Akuntansi tidak dapat dengan secara otomatis didapat dengan transfer dari kemampuan pemecahan masalah dari bidang lain.

Belajar pemecahan masalah adalah belajar tentang aturan-aturan tingkat tinggi. Pemecahan masalah dapat dilakukan jika pebelajar telah menemukan aturan-aturan tingkat tinggi tersebut, dan aturan-aturan tingkat tinggi memerlukan penggabungan konsep dan aturan-aturan yang sederhana yang diperoleh pebelajar dalam fase belajar sebelumnya. Penguasaan aturan-aturan memegang peranan penting dalam pemecahan masalah. Tidak mungkin pebelajar untuk memperoleh semua aturan yang diperlukan bagi setiap situasi. Konsep-konsep dan aturan-aturan harus disintesis menjadi bentuk-bentuk kompleks yang baru agar pebelajar dapat menghadapi situasi-situasi masalah yang baru.

Dalam konteks ini apa sebenarnya masalah itu? Rowe (2004:70) menyatakan definisi masalah sebagai berikut:...”complex problems generally involve a number of unknown factors. Problem’s that on the surface appear simple may in reality be very complex and have deeper underlying causes.” Lebih lanjut ia menyatakan, bahwa “creative problem-solving is often a matter of attitude, not the method or approach used.” (Rowe, 2004:73). “Problem-solving often involves reasoning along with creativity and depends on how an individual perceives the information that is available”

Lebih khusus McQuaig dan Bille merumuskan pemecahan masalah dalam Akuntansi sebagai berikut :

Solving means to find or provide a satisfactory answer or explanation for a problem. A solution to a problem, whether in accounting or in any other discipline, involves more than just "getting the answer." This is what most of us search for, but other preliminary steps lead to the final solution. Before you can solve any problem, you need to understand accounting fundamentals and strategies for solving problems.

 

Pemecahan masalah adalah sarana untuk memberikan jawaban yang memuaskan atau menjelaskan sebuah masalah. Pemecahan masalah dalam Akuntansi atau dalam disiplin yang lain, termasuk lebih dari  sekedar mendapatkan jawaban. Apa yang sering dicari adalah langkah-langkah mendasar yang mengarahkan ke pemecahan akhir. Sebelum dapat memecahkan beberapa masalah, dibutuhkan pemahaman tentang dasar-dasar akuntansi dan strategi-strategi pemecahan masalah. Misalnya konsep persamaan dasar akuntansi (fundamental accounting equation), konsep harta (assets), utang (liabilities) dan modal (Owner's equity), debit, kredit, sistem pencatatan berpasangan (double-entry accounting) dan sebagainya.

Pada galibnya, masalah akan muncul ketika situasi yang dihadapi seseorang berbeda dengan yang diharapkan atau tak sesuai dengan tujuan. Pemecahan masalah merupakan kegiatan memindahkan suatu kegiatan pada suatu situasi tertentu ke dalam situasi yang lain untuk mencapai tujuan yang diharapkan (Bransford & Stein, 1984:3). Klein (2002:354) mempertegas gambaran situasi orang yang membutuhkan pemecahan masalah dengan pernyataan berikut:

A problem is a situation in which a person is motivated to reach a goal, but some obstacle or obstacles blocks the attainment of the goal. The person’s task is to find a solution to the problem; that is, to discover a way to overcome the obstacles.

 

Pada dasarnya tiap individu memiliki perbedaan dalam hal kemampuan, termasuk kemampuan pemecahan masalah (Bransford & Stein, 1984:2). Faktor utama yang membedakan adalah kreasi dari tiap-tiap individu. Tiap individu memiliki efektivitas pemecahan masalah yang berbeda-beda. Faktor kreasi dan kecakapan (smarter) mempengaruhi hal itu.

Persoalan dalam kemampuan pemecahan masalah yang terpenting bukanlah pada perbedaan kemampuan dari tiap individu, melainkan pada bagaimana kemampuan pemecahan masalah itu dipelajari. Meskipun Gagne (Dahar, 1989:138) menyatakan bahwa:

... kondisi yang esensial yang membuat belajar aturan-aturan tingkat tinggi suatu kejadian pemecahan masalah ialah, karena tidak adanya bimbingan belajar, apakah dalam bentuk komunikasi verbal atau dalam bentuk lain. Bimbingan belajar diberikan oleh si pemecah masalah itu sendiri, tidak oleh guru atau sumber eksternal yang lain.

 

Oleh karena itu tindakan memfasilitasi kejadian belajar pemecahan masalah merupakan hal yang penting dan utama. Dalam praktik yang acapkali terjadi bukan tidak pernah dipelajari, tetapi memang jarang dibelajarkan. Dalam kuliah yang sering diajarkan tentang ‘berpikir apa’ (what to think) bukan ‘berpikir bagaimana’ (how to think). Akibatnya kemampuan pemecahan masalah hanya menjadi potensi yang tersembunyi di kalangan pebelajar.   Sementara para dosen tidak menyadari betapa pentingnya proses dasar dari kemampuan pemecahan masalah, bagi pebelajar maupun bagi dirinya. Hakikat penguasaan kemampuan pemecahan masalah adalah untuk antisipasi tantangan hidup pebelajar di hari depan.

     Individu yang menguasai dengan baik kemampuan pemecahan masalah dalam ranah tertentu, tidak menjamin bahwa mereka akan baik dalam ranah yang lain. Hal ini karena tiap pemecahan masalah dalam situasi dan kondisi tertentu memiliki prosedur yang berbeda dan perlu belajar untuk itu. Ada kecenderungan, bahwa tiap pebelajar akan menghindar dari masalah.  Tindakan menghindar dari pendekatan pemecahan masalah mengakibatkan terbentuknya praduga dalam diri pebelajar menjadi merasa tidak ada kemampuan untuk itu dalam dirinya

Berdasarkan beberapa kajian di atas, maka yang dimaksud dengan kemampuan pemecahan masalah dalam Akuntansi adalah kemampuan ketrampilan intelektual dalam bentuk kemampuan elaborasi pemecahan masalah yang terdiri dari kemampuan menggunakan prosedur (use) dan kemampuan menemukan (find) pemecahan masalah Akuntansi dengan jenis unjuk kerja berupa urutan tindakan yang kriterianya dapat berbentuk bagian dari skema atau dapat dalam bentuk pengembangan skema baru.

 

d.  Kompetensi Belajar Bidang Akuntansi

Kompetensi Akuntansi terdiri dari kecakapan-kecakapan yang dibentuk melalui pengetahuan, ketrampilan dan pembinaan sikap tentang Akuntansi. Akuntansi sendiri adalah seni catat-mencatat transaksi keuangan yang bertujuan menyajikan informasi bagi pihak-pihak yang berkepentingan sesuai dengan kapasitas tujuan penggunaannya.  Hermanson, Edwards & Salmonson (1989:3) mendefinisikan Akuntansi sebagai “... the process of identifying, measuring, and communicating economic information to permit informed judgments and decisions by the users of the information.” Akuntansi adalah proses pencatatan, pengklasifikasian, pengikhtisaran, pelaporan dan penginterpretasian transaksi-transaksi yang terjadi dalam suatu perusahaan untuk memungkinkan adanya asesmen dan keputusan yang jelas dan tegas bagi mereka yang menggunakan informasi tersebut. (P2A, Depdikbud, 1989:15).

Menurut National Committee on Governmental Accounting, 1968 (Gandhi, 2002:86) Akuntansi adalah gabungan dari aktivitas analisis, pencatatan, peringkasan dan penginterprestasian transaksi keuangan; bertujuan untuk menyediakan informasi keuangan yang lengkap dan akurat dalam bentuk yang sesuai dan dalam waktu yang tepat. Pentingnya peranan Akuntansi dipertegas oleh Accounting Education Change Commission (AECC) (1992:249) bahwa “...the importance of accounting as ‘an information development and communication function that supports economic decision-making.’  

Sejalan dengan pemikiran Ingram & Baldwin (1996:iii); Huang, O’shaughnessy dan Wagner (2005:284) menegaskan juga, bahwa “...accounting not as a set of technical procedures to be memorized but as a way of understanding businesses and a means for evaluating them.”

Dari beberapa definisi dan penegasan tersebut dapat disimpulkan bahwa kompetensi Akuntansi mengandung penguasaan kemampuan dan aktivitas yang berproses mengikuti prosedur tertentu dalam tahapan-tahapan mulai dari mencatat, mengklasifikasi, mengikhtisarkan, melaporkan dan menginterpretasikan transaksi yang terjadi dalam suatu perusahaan dalam kurun waktu tertentu dengan tujuan menyediakan informasi keuangan kepada pihak yang berkepentingan untuk tujuan pengambilan keputusan dan sebagai sarana evaluasi kegiatan bisnis.

Pendidikan dan pelatihan untuk membentuk kompetensi Akuntansi harus membekali pebelajar sedemikian rupa melalui kurikulum dengan memperhatikan isi dan prosedur penyajian. Tiap-tiap kecakapan tertentu mungkin diperlukan dasar dan prasyarat kecakapan sebelumnya, begitu seterusnya hasil dari pembekalan kecakapan tertentu akan menjadi dasar dan prasyarat kecakapan berikutnya, yang secara bernjenjang dan prosedural akan membentuk kebulatan isi kecakapan dan menjadikan orang yang belajar atau berlatih menjadi mahir untuk sekalian kecakapan-kecakapan itu, dan inilah yang disebut kompetensi.

Kompetensi Akuntansi bagi guru bidang studi ekonomi dapat dilatihkan dan dibekalkan melalui proses dan prosedur seperti di atas. Tiap kecakapan memerlukan dasar dan prasyarat pengetahuan, ketrampilan dan sikap dari kecakapan sebelumnya, dan lebih lanjut kecakapan yang diperoleh menjadi dasar dan prasyarat dari kecakapan yang akan dipelajari berikutnya. Guru Akuntansi yang baik kompetensinya berarti guru yang menguasai secara tuntas sekalian kecakapan-kecakapan Akuntansi. Penguasaan sekalian kecakapan Akuntansi yang baik merupakan pendukung munculnya kualitas proses pembelajaran Akuntansi bagi siswa-siswa di kelas. Oleh sebab itu kompetensi guru adalah mutlak diperlukan, dan karena itu menjadi penting tentang bagaimana menyiapkan guru Akuntansi dengan baik. Kurikulum LPTK  untuk mayor bidang studi Akuntansi merupakan salah satu muara untuk menciptakan guru Akuntansi yang berkompetensi.

 

2. Hakikat Belajar Pemecahan Masalah dalam Bidang Akuntansi

 

a. Definisi Belajar dan Bentuk Belajar.

Peristiwa belajar dapat didefinisikan sebagai perubahan perilaku yang terjadi secara menetap pada diri seseorang sehingga diperoleh suatu kompetensi atau kemampuan.

Bentuk-bentuk belajar menurut Gagne, 1984 (Dahar,1989:12) ada lima macam yakni (1) belajar responden, (2) belajar kontiguitas, (3) belajar operant, (4) belajar observasional, dan (5) belajar kognitif.

Bentuk belajar responden, ditandai oleh adanya respons yang dikeluarkan oleh stimulus yang telah dikenal dan intinya bahwa perilaku berubah karena hasil suatu pengalaman. Respons yang muncul tanpa stimulus terkondisi bukan merupakan belajar, melainkan akibat instink.

Belajar kontiguitas ditandai oleh adanya perubahan perilaku akibat asosiasi dekat (contigous) sederhana antara suatu stimulus dan suatu respons. Belajar operant merupakan bentuk belajar akibat adanya penguatan, yaitu suatu konsekuensi yang memperkuat perilaku-perilaku.

Belajar observasional memperlihatkan, bahwa belajar diperoleh dengan cara mengamati orang lain melakukan apa yang akan dipelajari, oleh sebab itu perlu dihindari kesempatan atau peluang untuk obyek pengamatan yang tidak baik.

Belajar kognitif merupakan bentuk belajar yang menekankan pada proses-proses kognitif, antara lain berpikir (insight) dan penalaran (reasoning), dan penggunaan logika deduktif dan induktif, meskipun para ahli mengakui memang ada konsepsi-konsepsi tentang belajar yang diterapkan dalam hubungan stimulus – respons yang tak logis, tetapi masih lebih banyak dibutuhkan penjelasan belajar dari hubungan-hubungan yang logis dan rasional. Dewasa ini kecenderungan para ahli lebih konsentrasi penelitian pada pengembangan bentuk belajar proses kognitif daripada bentuk-bentuk belajar yang lain.

 

b. Teori Belajar dan Teori Pembelajaran

Pemahaman tentang sejarah teori belajar merupakan hal penting untuk melihat konstelasi perkembangan teori belajar yang sedang dan akan terjadi dalam dunia pendidikan dewasa ini maupun unsur-unsur lain terkait seperti perkembangan masalah asesmen, penilaian, pengukuran dan tes serta bentuk-bentuk praktik pembelajaran. Bruner,1964 (Degeng,1989:20) mengemukakan bahwa teori pengajaran adalah preskriptif dan teori belajar adalah deskriptif. Teori pembelajaran bersifat preskriptif yakni memberikan resep atau petunjuk bagaimana cara melaksanakan pembelajaran. Teori belajar bersifat deskriptif artinya mendeskripsikan bagaimana proses belajar berlangsung dalam diri seseorang.  Perbedaan teori belajar dan teori pengajaran dari Bruner ini, dikembangkan lebih lanjut oleh Reigeluth (1983), Gropper (1983), dan Landa (1983).

Hubungan antara  teori belajar dengan teori pembelajaran dengan demikian dapat dijelaskan bahwa jika teori belajar memerikan tentang bagaimana proses belajar berlangsung pada diri pebelajar, maka teori pembelajaran memberikan arah, petunjuk, pedoman bagaimana melaksanakan tahap-tahap pembelajaran yang tepat sesuai dengan kaidah-kaidah yang dipakai oleh teori belajar. Teori belajar merupakan landasan bagi pengembangan teori pembelajaran. Perbedaan antara keduanya lebih jelas pada uraian berikut ini.

Sejalan dengan inti yang dikaji dalam pengembangan ini maka sesi berikut dibahas teori belajar proses kognitif, teori pembelajaran proses kognitif serta teori elaborasi.

 

(1) Teori Belajar Proses Kognitif.

Menurut Bruner (1966:47), belajar terdiri dari  tiga proses, yaitu perolehan, mentransfer dan mengolah kembali. Bruner percaya bahwa dalam praktik pengajaran tercakup tiga hal di dalamnya, yaitu berupa informasi tentang bagaimana kreativitas pebelajar bisa tumbuh dengan baik, belajar membantu menyusun pengetahuan, dan belajar membantu mengurutkan atau menyusun pengetahuan.

     Dari paparan di atas dapat disimpulkan bahwa belajar berdasar teori belajar proses kognitif merupakan pertemuan antara faktor-faktor internal pebelajar dan faktor-faktor eksternal pebelajar sehingga diperlukan cara dalam memadukan kedua faktor tersebut. Teori ini menekankan pada pemrosesan informasi kognitif yaitu bagaimana seseorang menerima, menyimpan dan mengingat kembali informasi dari perbendaharaan ingatannya.

 

 (2) Teori Pembelajaran Proses Kognitif

Teori pembelajaran ini berkembang digagas oleh Bruner dan Gagne. Anggapannya bahwa belajar adalah proses perubahan dalam diri seseorang yang tidak dapat diamati secara langsung seperti pengalaman, niat, pikiran, perasaan, pengetahuan dan harapan. Belajar adalah bertemunya faktor internal dengan faktor eksternal diri pebelajar. Pembelajaran karena itu adalah upaya mengoptimalkan potensi internal dan eksternal pebelajar. Cara-cara pengoptimalan potensi internal dan eksternal pebelajar dapat ditempuh dengan jalan: mengaktifkan motivasi, memberitahu tujuan-tujuan belajar, mengarahkan perhatian, merangsang ingatan, menyediakan bimbingan, melancarkan retensi, melancarkan transfer belajar dan memperlihatkan penampilan pemberian umpan balik.

Penerapan teori pembelajaran kognitif dilakukan dengan langkah-langkah: memulai dari sederhana ke yang kompleks, dari yang konkrit ke yang abstrak, dari umum ke khusus, dari yang sudah diketahui kepada yang belum diketahui, menggunakan prinsip induksi ke deduksi dan ditopang oleh penguatan (reinforcement).

Salah satu teori pembelajaran proses kognitif adalah  teori elaborasi. Teori elaborasi dikembangkan oleh Reigeluth dan Stein (1983:364-370) dan diteruskan lagi oleh Reigeluth dan Merrill (1994:245) yang merupakan perluasan teori komponen penyajian (component display theory) dari Merrill (1978) pada tingkat makro meliputi pemilihan penyajian, urutan, sintesis dan rangkuman isi pengajaran. Elaborasi dimaknai memberikan kejelasan preskripsi komponen pembelajaran.

Strategi pengajaran tingkat makro mempreskrikpsikan cara-cara penanganan 4(empat) bidang masalah, yang oleh Reigeluth,1983 (Degeng, 1989:111) disebut sebagai 4S: selection, sequencing, synthesizing, dan summary.

Salah satu pemikiran pengorganisasian isi bidang studi ke arah strategi makro adalah teori Elaborasi, yang digagas oleh Reigeluth dan Stein (1983). Teori elaborasi mempreskripsikan cara pengorganisasian isi pengajaran dengan mengikuti urutan dari umum ke rinci dengan menampilkan epitome (struktur isi bidang studi yang dipelajari), kemudian mengelaborasi bagian-bagian yang ada dalam epitome secara lebih rinci. Konteks selalu ditunjukkan dengan menampilkan sintesis secara bertahap.

Dalam penelitian ini teori elaborasi dipilih sebagai landasan untuk mengembangkan preskripsi pengorganisasian isi pembelajaran Akuntansi Perusahaan Jasa. Pertimbangannya karena teori elaborasi sesuai dengan karakteristiknya telah menampung esensi dari teori-teori yang lain, sehingga untuk landasan mengembangkan preskripsi sampel bahan pembelajaran Akuntansi Perusahaan Jasa yang isinya bersifat prosedural secara makro lebih tepat. Berikut ini dibahas karakteristik teori elaborasi.

 

(a) Pengertian Elaborasi

Menurut Wilis (1988:73), elaborasi adalah proses penambahan pengetahuan yang berhubungan pada informasi yang sedang dipelajari. Reigeluth & Stein (1983:338) memberikan penjelasan:

“The Elaboration Theorly of instruction prescribes that the instruction start with a special kind of overview that teaches a few general, simple, and fundamental (but not abstract) ideas. The remainder of the instruction presents progressively more detailed ideas, which elaborate on earlier ones”.

    

Dari penjelasan ini dapat ditarik kesimpulan bahwa teori elaborasi mempreskripsikan cara pengorganisasian isi pengajaran dengan mengikuti urutan dari umum ke rinci. Urutan umum ke rinci dimulai dengan menampilkan  selayang pandang (overview) ide yang umum, sederhana dan mendasar. Kemudian pengajaran maju setapak demi setapak dielaborasi satu persatu.

 

(b) Komponen Strategi Elaborasi

     Ada 7(tujuh) komponen yang diintegrasikan dalam teori elaborasi (Reigeluth & Stein, 1983:342) yakni (1) urutan elaborasi dari sederhana - ke kompleks (untuk struktur utama materi pelajaran), (2) urutan prasyarat belajar, (3) rangkuman, (4) sintesis, (5) analogi, (6) pengaktif strategi kognitif, dan (7) kontrol belajar.

 

(c) Prinsip-prinsip Elaborasi

     Prinsip-prinsip yang menjadi landasan teknik elaborasi adalah :

1) Kerangka isi yang menunjukkan bagian-bagian utama bidang studi dan hubungan-hubungan di antara bagian-bagian itu, hendaknya disajikan pada fase pertama pengajaran.

2) Elaborasi secara bertahap, bagian-bagian yang tercakup dalam kerangka isi hendaknya dielaborasi secara bertahap.

3) Bagian terpenting disajikan pertama kali, pada suatu tahap elaborasi apa pun pertimbangan yang dipakai, bagian yang terpenting hendaknya dielaborasi pertama kali.

4) Cakupan optimal elaborasi, kedalaman dan keluasan tiap-tiap elaborasi hendaknya dilakukan secara optimal.

5) Penyajian pensintesis secara bertahap, pensintesis hendaknya diberikan setelah setiap kali melakukan elaborasi.

6) Penyajian jenis pensintesis, jenis pensintesis hendaknya disesuaikan dengan tipe isi bidang studi.

7) Tahapan pemberian rangkuman, rangkuman hendaknya diberikan sebelum setiap kali menyajikan pensintesis.

 

(d) Tahap-tahap Pengajaran Menurut Strategi Elaborasi

     Mengikuti alur pikir dan prinsip-prinsip elaborasi maka langkah-langkah penyajian pengajaran meliputi tahapan:

1)                                                                                                                                                      Pengajaran dimulai dengan menyajikan kerangka isi struktur yang memuat bagian-bagian yang paling penting dari bidang studi.

2)      Elaborasi tahap pertama, yaitu mengelaborasi tiap-tiap bagian yang ada dalam kerangka isi, mulai dari bagian yang terpenting. Elaborasi tiap-tiap bagian diakhiri dengan rangkuman dan pensintesis yang hanya mencakup konstruk-konstruk yang baru saja diajarkan (pensintesis internal).

3)      Pada akhir elaborasi tahap pertama, diberikan rangkuman dan diikuti dengan pensintesis eksternal. Rangkuman berisi pengertian-pengertian singkat mengenai konstruk-kontruk yang diajarkan dalam elaborasi.

4)      Elaborasi tahap kedua. Setelah elaborasi tahap pertama berakhir dan diintegrasikan dengan kerangka isi, pengajaran diteruskan ke elaborasi tahap kedua, yang mengelaborasi bagian pada elaborasi tahap pertama dengan maksud membawa pebelajar pada tingkat kedalaman sebagaimana ditetapkan dalam tujuan pengajaran. Pada elaborasi tahap kedua ini juga disertai rangkuman dan pensintesis internal.

5)      Pemberian rangkuman. Pada akhir elaborasi tahap kedua, diberikan rangkuman dan sintesis eksternal, seperti pada elaborasi tahap pertama.

6)      Setelah semua elaborasi tahap kedua disajikan, disintesiskan, dan diintegrasikan ke dalam kerangka isi, pola seperti ini akan berulang kembali untuk elaborasi tahap ketiga, dan seterusnya sesuai dengan kedalaman yang ditetapkan oleh tujuan pengajaran.

7)      Pada tahap akhir pengajaran, disajikan kembali kerangka isi untuk mensintesiskan keseluruhan isi bidang studi yang telah diajarkan.

Pengajaran dengan teknik elaborasi dapat dilihat pada gambar 2 di halaman berikut ini.

Penyajian epitome isi prosedural dalam pengembangan ini merupakan pensintesis dari prosedur alternatif yang paling sederhana dari keseluruhan isi akuntansi keuangan yang dibelajarkan. Hubungan di antara pensintesis prosedur alternatif ini lebih tampak bersifat herarkhi. Sebagai contoh epitome dari pokok bahasan prosedur dalam siklus Akuntansi untuk perusahaan jasa adalah persamaan dasar akuntansi, rekening buku besar, pencatatan transaksi dalam jurnal dan posting buku besar, jurnal umum, buku besar dan neraca saldo, proses penyusunan laporan keuangan, penyajian laporan keuangan, dan penutupan dan pembukaan buku besar.

Epitome tentang persamaan dasar akuntansi dapat dielaborasi dengan mengidentifikasi tahapan prosedur yang harus dilakukan sebelum melakukan perubahan komposisi persamaan dasar akuntansi. Demikian juga seterusnya untuk elaborasi kegiatan pencatatan transaksi ke dalam jurnal, posting buku besar, neraca saldo, penyusunan laporan keuangan

dan lainnya.

 

Epitome (Kerangka Isi)     Elaborasi Tahap Pertama	(2)   Menyajikan elaborasi bagian yang lain dalam epitome   (3)   Menyajikan rangkuman dan sintesis   (2)   Menyajikan Elaborasi salah satu bagian dalam epitome   (1) Menyajikan Epitome -           Strategi motivasional -           Analogi -           Prasyarat belajar -           Struktur isi -           Struktur pendukung
Elaborasi Tahap Kedua	Dst. atau (4) Menyajikan elaborasi bagian yang lain yang ada dalam elaborasi tahap pertama
	Dst.   atau

Gambar 2

Model Elaborasi ( adaptasi dari Reigeluth & Stein, 1983:367)

 

 

Elaborasi tahap pertama untuk persamaan dasar akuntansi (H=U+M) ini dimulai dari identifikasi jenis transaksi keuangan, bukti transaksi yang harus digunakan sebagai dasar pencatatan, analisis pengaruh jenis transaksi terhadap komposisi dan persamaan dasar akuntansi, pengenalan klasifikasi dan kode rekening sebagai referensi jurnal. Sub-sub prosedur ini dielaborasi berdasarkan proses penyelesaian transaksi untuk menghasilkan informasi akuntansi pada siklus akuntansi keuangan. Tahapan ini diakhiri dengan pembuatan rangkuman dan sintesis berupa hasil analisis transaksi dan perubahan komposisi persamaan dasar akuntansi. Tahap-tahap elaborasi selanjutnya dilakukan terhadap sub-sub prosedur yang bersesuaian dan berurutan prosesnya, sehingga dapat mendukung pemahaman dan penguasaan yang saling kait mengkait membentuk rangkuman dan sintesis dari pengetahuan prosedural tentang persamaan dasar akuntansi. Gambaran konkrit tentang hal ini dapat diamati pada gambar 3 berikut ini.

 

(e) Keunggulan dan Kelemahan Pembelajaran Elaborasi

Keunggulan pembelajaran elaborasi antara lain: (1) penyajian materi lebih sistematis; (2) pebelajar lebih mudah mengingat informasi baru yang disampaikan pengajar; (3) Pebelajar lebih mudah mengingat konsep, karena dalam penyampainnya diberikan analogi sehingga lebih konkrit; (4) pemahaman suatu konsep menjadi lebih dalam, karena semua konsep dipelajari dalam konteksnya dengan konsep lain yang terkait; (5) pebelajar lebih mudah membuat klasifikasi materi yang disampaikan.

Kelemahan dari pembelajaran elaborasi adalah (1) membutuhkan waktu yang cukup lama, karena pada setiap selesai penyajian satu materi penting diberikan analogi, sintesis dan rangkuman; (2) kurang memberikan keuntungan bagi pengajar yang lebih menekankan pada pencapaian target materi; (3) pengajar lebih membutuhkan waktu lama untuk mencari analogi yang cocok bagi setiap materi yang bersifat abstrak.

 

Elaborasi tahap I

Identifikasi jenis transaksi

Identifikasi bukti transaksi yang harus digunakan sebagai dasar pencatatan

Analisis pengaruh transaksi terhadap komposisi H=U+M

Pengenalan kode rekening sebagai referensi posting jurnal

 

 

Elaborasi Tahap II       dst.		Status transaksi		Bukti kas/bank		Transaksi berpengaruh pada komponen H; U; dan M saja		Kode rekening Aktiva dan Passiva
		Sumber transaksi		Bukti Pembelian/ Penjualan		Transaksi berpengaruh pada komponen H=U		Prinsip Likuiditas dalam Neraca
				Memorial		Transaksi berpengaruh pada komponen H=M
				Retur dan lain-lain		Transaksi berpengaruh pada komponen U+M
						Transaksi berpengaruh pada komponen H=U+M

 

Gambar: 3

Epitome struktur orientasi prosedural Persamaan Dasar Akuntansi

 

Epitome-epitome yang lain akan disajikan secara berurutan sesuai prosedur yang mengikuti siklus akuntansi untuk penyelesaian transaksi pada perusahaan jasa. Paling tidak ada tujuh epitome yang dapat dibuat rangkuman dan sintesisnya, dan jika digabungkan semuanya akan menjadi penyajian yang integral dan holistik untuk penguasaan kompetensi akuntansi perusahaan jasa.

 

3. Karakteristik Pembelajaran Konvensional Pengajaran Akuntansi.

Disebut pembelajaran konvensional dalam konteks ini adalah pembelajaran yang berpusat pada dosen. Bermula dosen menyajikan uraian dengan ceramah diikuti sajian contoh-contoh parsial dari prosedur kasus tertentu. Dalam kegiatan itu pebelajar mendengar, menyimak dan mencatat, atau bertanya jika kurang atau belum memahami obyek yang dibahas. Dosen menjawab pertanyaan dan kemudian diikuti dengan latihan kerja mandiri sebagai umpan balik. Pada tahap satu satuan unit pembelajaran tertentu purna, dosen memberikan tugas resitasi individual dan hasilnya dilaporkan sebagai bagian kegiatan kuliah terstruktur. Dosen akan memberikan gradasi nilai untuk komponen tugas sebagai bagian dari penilaian akhir matakuliah. Strategi pembelajaran konvensional berpusat pada dosen, sehingga materi pengajaran disampaikan langsung oleh dosen (direct instruction).

Mursell (1954:23) menguraikan bentuk penyajian pengajaran konvensional yang terdiri dari (1) semua bahan yang dipelajari dibagi-bagi dalam kelompok kecil yang disebut unit; (2) sebelum suatu pelajaran diuraikan lebih lanjut, diberikan secara garis besar kepada  pebelajar;  (3) pengajar  memberi tugas kepada pebelajar; (4) tugas utama pengajar dalam kelas adalah meneliti apakah tugas-tugas itu dikerjakan oleh pebelajar; (5) teknik yang digunakan kebanyakan hafalan.

Dalam pembelajaran Akuntansi, bentuk penyajian materi yang menggunakan strategi konvensional dimulai dari penyampaian tujuan pembelajaran, menguraikan materi, menyajikan contoh beserta penyelesaiannya, memberi kesempatan kepada pebelajar untuk bertanya, memberikan penjelasan terhadap pertanyaan pebelajar, memberikan latihan soal, penyelesaian soal bersama-sama dosen dan pebelajar, dan kemudian diakhiri dengan pemberian tugas atau resitasi individual untuk dikerjakan di rumah. Secara garis besar urutan kegiatan pembelajaran konvensional tampak sebagaimana pada gambar diagram berikut.

 

 

Merumuskan Tujuan Pembelajaran

Melakukan Tanya Jawab

                                                                           

               

 

 

	Menginformasikan Tujuan Pembelajaran		Memberikan Soal Latihan

 

                                                                                                   

 

Menjawab Soal Latihan Bersama-sama Pebelajar

Menyampaikan Materi Pembelajaran

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Gambar 4

Diagram Sintak Pembelajaran Konvensional

                                                                                   

Dari paparan di atas dapat dipahami  bahwa yang dimaksud dengan pembelajaran konvensional adalah pembelajaran yang tahap-tahap dalam penyajian materi sebagian besar alokasi waktu digunakan oleh dosen dalam mengajar. Materi kuliah disampaikan secara konvensional dengan aktivitas mengajar berpusat pada pengajar dengan mengutamakan kegiatan ceramah dan tanya jawab kepada masing-masing individu tidak dalam kegiatan kelompok. Sebaliknya kegiatan pebelajar pada umumnya menggunakan waktu untuk mendengarkan ceramah tentang uraian materi dari pengajar.   Pebelajar belajar dan bekerja secara individu.                            

 

4. Keunggulan dan Kelemahan Pembelajaran Konvensional

     Strategi pembelajaran konvensional selain memiliki keunggulan juga memiliki kelemahan. Keunggulannya adalah: (1) memberikan keuntungan bagi dosen atau program pembelajaran yang lebih menekankan pada pencapaian target materi, karena materi cepat tersampaikan kepada pebelajar; (2) dapat digunakan pada pembelajaran yang diikuti oleh pebelajar dalam jumlah besar; (3) mudah dilaksanakan, karena tanpa panduan yang harus dipersiapkan secara khusus; (4) dapat diterapkan pada materi yang lebih banyak fakta dan konsep hafalan.

Kelemahannya adalah: (1) kurang memberikan kesempatan bagi berkembangnya kreativitas pebelajar; (2) kurang mendorong sikap kemandirian pebelajar; (3) cenderung menumbuhkan sikap pasif pada diri pebelajar; (4) kurang menumbuhkan sikap solidaritas antar pebelajar.

 

B. Strategi Belajar Pemecahan Masalah

Sampai dengan tahun 1960-1970 para peneliti telah mengembangkan model umum pemecahan masalah untuk menjelaskan proses pemecahan masalah seperti yang dilakukan Newell & Simon, 1972; Polya, 1957; Bransford & Stein, 1984 (Foshay & Kirkley, 2003:3). Asumsi yang mereka pakai bahwa dengan belajar sesuatu yang abstrak (decontextualized) kecakapan pemecahan masalah merupakan satu-satunya kecakapan yang dapat ditransfer untuk berbagai situasi lain (context).

Satu contoh model tersebut dikembangkan oleh Bransford & Stein (1984:11) menunjukkan model pendekatan IDEAL. IDEAL adalah akronim dari komponen-komponen model: (1) Identifying problems, (2) Define and represent the problem, (3) Explore possible strategies, (4) Act on the strategies, dan (5) Look back and evaluate the effects of your activities. IDEAL dapat digunakan untuk meningkatkan kemampuan pemecahan masalah dan kemampuan pengambilan keputusan. Dalam terapannya kelima komponen dari kerangka kerja IDEAL ini akan selalu dilibatkan dalam siklus kegiatan pemecahan masalah.

Di lain pihak Polya mengembangkan prosedur pemecahan masalah atas dasar hakekat kemampuan memecahkan masalah sebagai suatu proses. Menurut Polya (1957) ada empat tahapan yang harus dilakukan pebelajar agar kemampuan memecahkan masalah dalam dirinya dapat dibentuk dan dikembangkan. Pertama, pemahaman (understanding the problem) pada masalah. Kedua, pembuatan rencana (devising a plan); Ketiga, pelaksanaan rencana (carrying out the plan); Keempat, penilaian kembali (looking back).

Sebuah pendekatan eklektik yang pernah diadopsi oleh Belle Wallace dan Harvey B. Adams,1993 (Wallace & Bentley, 2002:7) setelah melakukan survai tentang kriteria unsur-unsur sukses tentang kecakapan berpikir (thinking skills) selama sepuluh tahun secara intensif terhadap kelompok pebelajar yang kurang beruntung bersama guru-guru mereka; didapatkan hasil refleksi, kaji ulang, dan percobaan serta penggunaan strategi pemecahan masalah yang dipublikasikan dengan akronim TASC (Thinking Actively in a Social Context). TASC menunjukkan kerangka kerja pengembangan berpikir (thinking) dan kurikulum pemecahan masalah (problem-solving curriculum). Komponen-komponen utama dari ajaran TASC adalah: (1) Berpikir (Thinking), (2) Aktif (Actively), (3) Sosial (Social), dan (4) Latar (Context). Pebelajar belajar dengan baik ketika mereka dapat mengidentifikasikan diri dengan permasalahan-permasalahan kehidupannya sendiri sehingga memiliki makna bagi kehidupannya.

Foshay & Kirkley (2003:4) melaporkan bahwa setelah  penelitian dibidang kognitif dilakukan disimpulkan model pemecahan masalah kini menjadi begitu komplek melibatkan aspek kognitif, tingkahlaku, dan komponen-komponen sikap. Mayer (Foshay & Kirkley, 2003:4)  mendefinisikan pemecahan masalah sebagai proses yang terdiri dari banyak tahapan di mana pemecah masalah harus menemukan keterkaitan antara pengetahuan yang telah dimiliki (skemata) dan masalah yang dihadapi dan kemudian baru dapat mengambil tindakan sebagai suatu penyelesaian. Menurut Mayer, 1983 (Foshay & Kirkley, 2003:4) karakteristik pemecahan masalah terdiri dari: (1) pemecahan masalah adalah pengetahuan yang diinferensikan dari tingkahlaku; (2) hasil pemecahan masalah berupa tindakan yang mengarah ke pemecahan masalah; (3) pemecahan masalah adalah proses yang melibatkan manipulasi atau operasi pada pengetahuan yang didapat sebelumnya.

Model Gick,1986 (Foshay & Kirkley, 2003:4)  berikut ini merupakan model terkini yang sering digunakan untuk pemecahan masalah.

               

 

              Recall solution

 

 

                                                                                                    

 

 

 

                                                                                                          Succeed

                                   

Stop

                                                                            Fail                                                         

 

 

Gambar 5

Model Proses Pemecahan Masalah

Menurut Gick, 1986 diadaptasi dari Foshay & Kirkley (2003:4)

 

Dalam model Gick (1986) terdapat tiga urutan dasar kegiatan proses kognitif dalam pemecahan masalah: (1) menunjukkan masalah (represent problem), yakni mengingat kembali konteks pengetahuan yang sesuai, mengidentifikasi tujuan dan memulai kondisi yang cocok dengan masalah; kemudian (2) mencari solusi (solution search), yakni memperjelas tujuan dan mengembangkan rencana tindakan untuk mencapai tujuan; dan (3) implementasi solusi (implement solution), yakni melaksanakan tindakan yang telah direncanakan dan mengevaluasi hasilnya. Bagi pebelajar yang sadar bahwa masalah yang sedang dihadapi adalah masalah yang mirip dengan masalah yang sudah pernah dipecahkan, prosedur dapat dilakukan pintas dari langkah pertama menuju langkah ketiga yang disebut dengan mengingat kembali solusi yang lalu dan melakukan ulang tindakan solusi yang sama (recall solution).

Tetapi kenyataan banyak masalah yang harus dipecahkan adalah kompleks dan sudah tentu mengikuti siklus dalam gambar. Dalam kasus ini pebelajar akan mengurai masalah menjadi tujuan-tujuan antara dan satu-persatu dari tujuan antara dipecahkan mengikuti siklus dari proses tersebut. Proses perubahan dari pemecahan masalah yang terkecil, ke tujuan menengah, dan besar; akhirnya diperoleh pemecahan akhir merupakan contoh dari urutan berpikir tingkat tinggi atau dikenal dengan strategi kognitif. Inilah yang oleh Gagne,1985 (Foshay & Kirkley 2003:5) definisi pemecahan masalah dikatakan sebagai refleksi dari prinsip-prinsip tersebut dan karenanya kemampuan pemecahan masalah merupakan salah satu dari kecakapan berpikir tingkat tinggi. Pemecahan masalah didefinisikan sebagai : “... the synthesis of other rules and concepts into higher order rules which can be applied to a constrained situation”.

Menurut Jonassen dan Tessmer, 1996 (Foshay & Kirkley, 2003:5) pemecahan masalah juga melibatkan komponen-komponen sikap. Untuk memecahkan suatu masalah pebelajar harus ada keinginan untuk bekerja, dan ada keyakinan untuk itu. Motivasi dan aspek-aspek sikap seperti usaha, keyakinan, kecemasan, kegigihan dan pengetahuan tentang diri kesemuanya menentukan bagi proses pemecahan masalah.    Namun demikian hasil-hasil penelitian yang menggunakan model pemecahan masalah di tahun 1960-1970 bahkan yang mengikuti model Gick (1986) sekali pun menunjukkan bahwa pengajaran yang menggunakan pendekatan langsung dengan pemecahan masalah realitanya tidak meningkatkan performasi kemampuan pemecahan masalah pebelajar. Penelitian DeBono, 1983; Beyer, 1984 sebagaimana dilaporkan Foshay & Kirkley (2003:5) telah mencoba menguji bahwa untuk mengajarkan sesuatu yang abstrak, pendekatan pemecahan masalah secara umum ternyata tidak efektif. Pengajaran dengan pendekatan pemecahan masalah tidak memberi efek yang berbeda penguasaan kemampuan pemecahan masalah diantara pemecah masalah yang bagus dan yang tidak bagus.  Kemudian para peneliti berkesimpulan bahwa pengetahuan tentang konteks masalah merupakan sesuatu yang kritis dalam kemampuan pemecahan masalah.

Oleh karenanya Palumbo, 1990 berpendapat bahwa dewasa ini kemampuan pemecahan masalah dipandang sebagai sesuatu yang situasional dan tergantung pada batas-batas menurut konteksnya yang prosesnya tergantung pada kedalaman dari struktur pengetahuan dan pengalaman yang dimiliki seseorang (Foshay & Kirkley, 2003:5).   Esensi pengajaran pemecahan masalah yang autentik bila diajarkan pada situasi yang nyata. Pebelajar akan belajar memecahkan masalah, dan hanya akan dapat menggunakan kemampuan ini pada situasi yang lain yang mirip jika ia sudah pernah berhasil melakukan tindakan itu dengan strateginya, meskipun konteksnya sudah berbeda; selain itu ia akan berhasil jika ada dukungan serta memiliki struktur berpikir yang tepat.

Hayes (Solso, 2004:455) menyarankan bentuk-bentuk stereotip urutan tindakan kognitif untuk pemecahan masalah terdiri dari (1) identifying the problem, (2) representation of the problem, (3) planning the solution, (4) execute the plan, (5) evaluate the plan; dan (6) evaluate the solution.

Suharsono (1991) telah mencoba mengintrodusir pengembangan pola pembelajaran pemecahan masalah untuk bidang Akuntansi dengan model “pola struktur kegiatan belajar-mengajar melalui preskripsi ditambah balikan dosen secara lisan”. Pola dasar yang digunakan sebagai landasan pengembangan terdiri dari 7(tujuh) komponen yakni : (1) orientasi, (2)tujuan pembelajaran, (3) penyajian informasi, (4) asimilasi prosedur, (5) latihan, (6) balikan, dan (7) pretes dan postes. Cara kerja model yang dikembangkan Suharsono tersebut menggunakan sampel bahan belajar pemecahan masalah yang sifatnya tidak integratif dalam pembentukan kebulatan kompetensi. Bahan-bahan belajar tersebut dipilih secara preskriptif menurut kepentingan pengguna (dosen dan pebelajar) untuk kadar pemecahan masalah yang dianggap bermasalah, bukan dipilih menurut preskripsi untuk mengembangkan dan mencapai satu kebulatan kompetensi menurut ragam standart unjuk kerja salah satu keahlian dan ketrampilan dalam bidang Akuntansi. 

Yang digunakan untuk bahan kajian adalah sebanyak 10(sepuluh) sampel materi pemecahan masalah berupa sampel program pembelajaran masalah yang berkaitan dengan (1) bidang pembelian, (2) penjualan, (3) beaya perlengkapan, (4) hutang dan beaya pajak, (5) gaji dan beaya umum, (6) iklan dan promosi, (7) penyusutan aktiva, (8) penyusutan tagihan dagang, (9) beaya bunga, dan (10) penghasilan bunga. Selain itu sistem evaluasi yang digunakan sebatas evaluasi yang hanya untuk memenuhi fungsi validasi dari rancangan model (pretest-postest), bukan untuk mengembangkan sistem asesmen yang terkait dengan model yang dikembangkan.

Dalam kaitannya dengan hasil belajar pengetahuan prosedural, maka perlu dielaborasi terhadap tuntutan perlunya mendeteksi proses tahap-demi-tahap kemampuan penggunaan pola/struktur dan penemuan pemecahan masalah dari yang sederhana hingga mencapai satu kebulatan kemampuan atau kompetensi yang tuntas. Selain itu perlu dikaji adanya sebuah sistem asesmen yang memungkinkan untuk mendukung substansi model yang dikembangkan menurut pertimbangan pengelolaan pembelajaran, pengembangan dan penyajian isi bahan belajar dan tujuan pembelajaran yang dapat berfungsi untuk evaluasi formatif bagi perbaikan proses belajar pebelajar.

Perlu disimak juga gagasan Charles, Lester dan O’Daffer (1994:7-9) dari hasil studinya mengidentifikasi 7(tujuh) macam keterampilan berpikir (thinking skills) yang secara khusus dianggap penting dalam pengembangan kemampuan individu pebelajar dalam pemecahan masalah, yakni (1) understand/formulate the question in a problem, (2) understand the conditions and variables in the problem, (3) select or find the data needed to solve the problem, (4) formulate subproblems and select appropriate solution strategies to pursue, (5)correctly implement the solution strategy or strategies and solve subproblems, (6) give an answer in terms of the data in the problem, dan (7) evaluate the reasonableness of the answer.

Pola prosedur pemecahan masalah yang lain di antaranya diajukan oleh Klein (2002:355-360) dengan tahapan (1) defining the problem, (2) a strategy for solving problem, (3) execution of the strategy, (4) the problem solved. Dalam tahap pendefinisian masalah ada dua hal pokok yang harus dilakukan, yakni identifikasi kebutuhan untuk operasi atau tindakan pemecahan masalah dan mengenali pembatas atau kendala yang terjadi jika tindakan pemecahan masalah dilakukan. Atas dasar ini maka masalah ada yang  mudah didefinisikan (well-defined) dan ada yang samar atau kabur (ill-defined). Masalah yang well-defined jika prosedur pemecahan dari mulai hingga akhir mencapai tujuan sudah jelas dapat diidentifikasi, sementara yang belum jelas disebut dengan masalah  yang ill-defined. Mengubah masalah ill-defined menjadi well-defined perlu melakukan elaborasi menjadi sub-sub masalah yang dapat ditangani (Simon, 1973), dan membuat kategori tingkatan kerumitan dari sub-sub masalah tersebut menjadi pernyataan sub-sub masalah yang well-defined (Wessels, 1982).

Dalam strategi pemecahan masalah ada dua pendekatan yakni ‘an algorithm’ dan ‘a heuristic is a best guess or rule of thumb solution’. Algorithma adalah aturan-aturan yang tepat digunakan untuk memecahkan masalah yang spesifik; sedangkan strategi heuristik merupakan semacam dugaan yang terbaik  atau potong kompas (cognitive shortcuts to problem) sehingga dilihat dari ketepatannya masih mengandung resiko kegagalan,  demikian klasifikasi oleh Amos Kahneman & Daniel Tversky (Klein, 2002:359). Dalam hal ini ada dua cara bisa dilakukan yakni melacak balik cabang masalah (working-bacward heuristic) dan means-end analysis (pendekatan heuristik yang sistematis, memecah masalah menjadi sub-sub masalah kemudian tiap sub-masalah dipecahkan), inilah strategi yang dikenalkan Medin & Ross, 1997 (Klein, 2002:359).

Selain kedua macam pendekatan heuristik tersebut, ada dikenal strategi lain yakni strategi representatif (representativeness strategy) dan strategi yang tersedia (availability strategy). Strategi yang representatif termasuk pendekatan heuristik tetapi yang mengandalkan pendapat (judgment) hanya pada masalah yang karakteristiknya sudah jelas. Pendekatan ini seringkali diterapkan tetapi untuk kasus masalah yang pemecahannya tidak masuk di akal, sebagaimana dilaporkan oleh Kahneman & Tversky, 1972, 1973 (Klein, 2002:359). Strategi yang tersedia akan dipilih untuk diterapkan jika informasi masalahnya bisa dibaca dan dapat dipikirkan (Levi & Pryor, 1987; Klein, 2002:360).

Langkah berikutnya adalah pelaksanaan strategi pemecahan masalah (execution of the strategy). Langkah terakhir adalah menentukan alternatif pemecahan yang akurat (the problem solved). Seringkali sulit untuk mengetahui apakah alternatif pemecahan yang akurat benar adanya dapat memecahkan masalah, untuk itu perlu dilakukan koreksi ulang melihat pada tahapan-tahapan sebelumnya. Ada dua alasan pentingnya melakukan koreksi ulang, pertama bahwa jika memang benar pilihannya maka dapat mengungkap masalah dan tujuan tercapai; kedua, gagal atau sukses dalam mencoba memecahkan masalah memberi pengaruh terhadap tindakan pendekatan pemecahan masalah berikutnya mungkin semakin efektif, tetapi juga bisa semakin tidak efektif jika menderita gagal lagi.

Dalam kesempatan lain, Mukhadis (2003) telah mengembangkan model pengorganisasian isi pembelajaran yang substansinya untuk meningkatkan hasil belajar pemecahan masalah. Dilandasi oleh pengetahuan prosedural yang menurut Dahar (1988:78) dibedakan dua macam berupa (1) prosedur pengenalan pola, dan (2) prosedur urutan tindakan, ia mengintrodusir model pengorganisasian isi pembelajaran tipe prosedural. Dalam pengkajiannya hasil belajar ‘prosedur pengenalan pola’ merupakan representasi dari kemampuan mengenal dan mengklasifikasikan pola-pola stimulus baik internal maupun eksternal dalam upaya pemecahan masalah. Indikator penguasaan kemampuan untuk tindakan ini adalah terjadinya proses diferensiasi dalam memori jangka panjang dalam struktur kognitif pebelajar. Untuk hasil belajar ‘prosedur urutan tindakan’, merupakan representasi kemampuan dalam melakukan urutan tindakan (operasi prosedur) terhadap simbul-simbul dalam pemecahan masalah. Indikator penguasaan ditunjukkan oleh ketepatan melakukan serangkaian tindakan yang pada akhirnya menghasilkan pemecahan masalah menurut kondisi tertentu.

Hasil belajar sebagaimana dijelaskan menurut kemampuan differensiasi dan kemampuan operasi prosedur urutan tindakan dalam pemecahan masalah pada kondisi tertentu oleh Anderson,1982 (Mukhadis, 2003:20) dikenal dengan proses kompilasi pengetahuan. Indikatornya berupa refleksi dari proses diferensiasi dan atau proses diferensiasi dan integrasi skemata yang dimiliki pebelajar dalam struktur kognitif yang direpresentasikan oleh tindakan pengambilan keputusan pada kondisi tertentu.

Indikator penguasaan untuk kemampuan penguasaan urutan tindakan (operasi prosedur), merupakan refleksi dari proses diferensiasi dan integrasi dan atau penciptaan pengetahuan baru melalui pembentukan dan pengembangan skemata baru yang diaktualisasikan dalam bentuk tindakan pemecahan masalah pada kondisi tertentu (Tennyson, 1989:6-8; Mukhadis, 2003:20). Secara ringkas dilukiskan dalam proses penstrukturan kognitif sebagaimana gambar diagram berikut ini.

 

 

 

 

 

 

 

Gambar 6

Proses Penstrukturan Kognitif dalam unjuk Kerja Pengenalan Pola dan Urutan Tindakan (diadaptasi dari Mukhadis, 2003:21)

 

Proses diferensiasi, integrasi dan penciptaan pengetahuan baru dalam struktur kognitif pebelajar sebagai pembentukan skemata baru dalam upaya tanggap terhadap situasi baru atas dasar sekemata yang dimiliki merupakan peristiwa transfer belajar. Peristiwa transfer belajar ini dapat terjadi pada ranah kognitif, afektif dan psikomotor. Terdapat tiga dimensi transfer belajar menurut Gallway, 1976:187 (Mukhadis, 2003:22) yakni (1) transfer positif dan negatif; (2) transfer vertikal (pada topik-topik tertentu) yang lebih kompleks dan horizontal (pada topik-topik yang berhubungan), dan (3) transfer yang direncanakan maupun insidental sifatnya.  

Dalam pembelajaran yang perlu ditekankan adalah memfasilitasi kemudahan dan mengoptimalkan terjadinya transfer belajar yang positif, vertikal atau horizontal, baik yang direncanakan maupun yang insidental.

Pengorganisasian isi bahan belajar dalam bentuk frame bahan belajar yang dikemas dalam Satuan Acara Perkuliahan (SAP) akan menentukan mutu pembelajaran dan transfer hasil belajar.  Pengorganisasian isi bahan belajar menurut teori psikologi kognitif berlaku sebagai sumber belajar dan obyek pengamatan yang memberikan stimulan bagi pembentukan struktur kognitif yang baru yang lebih bermakna dari struktur kognitif yang sudah ada (skema). Belajar merupakan konsep konstruktif yaitu perolehan pengalaman baru dihubungkan dengan struktur kognitif yang sudah ada (skema) kemudian membentuk struktur kognitif baru yang lebih bermakna. Dengan demikian SAP akan memberikan peranan memperkaya kemungkinan untuk perolehan informasi baru dan pengetahuan baru yang bermakna dalam konstruksi pengetahuan pebelajar.

Hasil belajar merupakan hasil pengintegrasian antara pengetahuan baru dengan yang sudah ada melalui proses asimilasi dan akomodasi secara terus-menerus sehingga membentuk struktur kognitif baru. Struktur kognitif baru sebagai hasil belajar selanjutnya akan menjadi cantolan (slot) pada proses asimilasi dan akomodasi pada proses belajar berikutnya (Mukhadis, 2003:24).

Seperti halnya pada disiplin matematika dan ilmu-ilmu lain yang didominasi oleh pola struktur prosedural (procedural knowledge), pemecahan masalah dalam bidang Akuntansi didasarkan pada proses alur kerja operasi pemrosesan informasi dalam memori si pemecah masalah. Tujuan akhir dari pengembangan disiplin Akuntansi menurut AECC, 1992 (Huang, O’shaughnessy & Wagner, 2005:283) adalah memenuhi fungsi komunikasi dan pengembangan informasi yang mendukung pengambilan keputusan dalam perekonomian.

Untuk dapat mengembangkan kemampuan itu, setiap Akuntan memerlukan sejumlah informasi yang berkaitan dengan hasil-hasil pengukuran terdahulu, berikut sejumlah prosedur yang bisa dimanfaatkan untuk memecahkan persoalan-persoalan yang berkaitan dengan proses penyesuaian kembali sejumlah nilai transaksi keuangan yang ada agar informasi yang diberikan sesuai dengan apa yang seharusnya ada. Akan tetapi, apapun jenis dan bentuknya, informasi keuangan yang disajikan tunduk pada “konstruk dasar” yang kini disepakati sebagai domain bidang disiplin Akuntansi. Konstruk dasar itu oleh Hermanson, Edwards dan Salmonson (1989:23) digambarkan dalam persamaan berikut:

 

     Dari persamaan dasar tersebut, masing-masing komponen dielaborasi menjadi lima sub komponen, yaitu harta tetap dan harta lancar, hutang jangka pendek dan jangka panjang, serta modal atau kekayaan pemilik perusahaan. Dari sub-sub komponen itu suatu sistem Akuntansi kemudian dikembangkan sesuai dengan jenis dan volume transaksi keuangan yang ada.

     Ragam transaksi keuangan yang mengandung unsur kemampuan pemecahan masalah adalah transaksi keuangan yang mengubah komposisi dan jumlah dari masing-masing komponen persamaan dasar Akuntansi Harta = Hutang + Modal.   Perubahan akibat transaksi itu ragamnya ada yang hanya mengubah jumlah dan komposisi pada salah satu komponen saja di antara Harta, Hutang dan Modal, tetapi ada juga yang mengubah jumlah dan komposisi pada dua atau tiga komponen sekaligus dalam persamaan dasar Akuntansi. Hermanson, Edwards dan Salmonson (1989:25-34)  mengidentifikasi jenis-jenis transaksi antara lain:

a.      Transaksi yang mempengaruhi jumlah dan komposisi pada salah satu komponen persamaan dasar Akuntansi; terdiri dari: (1) investasi tunai dari pemilik (Owner invested cash); (2) pinjam dana (borrowed money); (3) pembelian peralatan tunai (purchased equipment for cash); (4) pembelian peralatan dengan kredit (purchased equipment on account) atau (for-Credit).

b.      Transaksi yang mempengaruhi jumlah dan komposisi neraca dan komponen persamaan dasar Akuntansi; terdiri dari: (1) pendapatan jasa dan penerimaan kas tunai (earned service revenue and received cash);(2) piutang pendapatan jasa (service revenue earned on account) atau (for Credit);(3) penerimaan piutang tunai (collected cash on accounts receivable);(4) pembayaran upah (paid wages);(5) pembayaran biaya sewa (paid rent);(6) penerimaan bukti utang untuk keperluan bahan bakar dan minyak (received bill for gas and oil used).

Masing-masing jenis transaksi ini merupakan jenis materi belajar prosedural dan prinsip dasar yang harus dikuasai oleh pebelajar untuk dapat memperoleh kompetensi dan ketuntasan dalam belajar Akuntansi Jasa maupun Akuntansi Keuangan secara keseluruhan.

Sehubungan dengan adanya ketentuan dalam hukum dagang bahwa setiap Badan Usaha harus membukukan kegiatan usahanya, dan menyusun laporan keuangan pada akhir tahun buku, maka menimbulkan usansi menumpuknya masalah akuntansi dan penyelesaiannya berada di akhir tahun pada siklus Akuntansi. Produk informasi akuntansi yang harus dihasilkan oleh manajemen untuk memenuhi tuntutan hukum dagang itu berupa laporan keuangan yang isinya terdiri dari Neraca, Laporan Rugi-Laba, Penjelasan atas Laporan Rugi-Laba dan Penjelasan atas Perubahan kekayaan bersih atau perubahan modal.

Laporan keuangan harus berisikan apa yang seharusnya ada pada saat laporan dikeluarkan (accrual basis). Sementara itu, bukti-bukti atau data kegiatan usaha dibuat atas dasar apa yang sebenarnya ada pada saat kejadian berlangsung (cash basis). Pada setiap akhir periode perlu proses penyesuaian atas hasil-hasil pengukuran terdahulu melalui kadiah dan prosedur tertentu dan benar, sesuai norma pemeriksaan Akuntan yang berlaku umum.

Kenyataan di lapangan dalam proses perkembangan usaha, cenderung untuk menangguhkan pembayaran atas beaya-beaya tertentu dan mempercepat proses penerimaan penghasilan tertentu. Pos-pos penangguhan pembayaran pada umumnya dilakukan atas pajak penghasilan kepada pemerintah, beaya pemakaian tenaga kerja, gaji karyawan, beaya iklan dan promosi, serta pemakaian jasa fihak ketiga. Untuk itu maka rekening “beaya” terutang harus dibuka sebagai perkiraan hutang antara (accrued liabilities) untuk kemudian dikredit sebagai penambah kerugian tahun berjalan. Akan tetapi apabila penundaan terjadi pada penerimaan jasa atau penghasilan tertentu, maka perkiraan harta antara (accrued assets) harus dibuka dan didebet dengan nilai yang sama dengan tambahan penghasilan tahun yang berjalan untuk ini.

Fenomena lain yang harus diperhitungkan adalah adanya beban yang telah dibayar dalam siklus berjalan, namun seharusnya dipakai untuk beban beaya operasi tahun siklus atau periode yang akan datang. Kasus itu umumnya terjadi pada persekot pembayaran pajak penjualan, persediaan beaya perlengkapan usaha, dan bunga atas hutang-hutang wesel dagang. Untuk itu, maka sejumlah nilai yang belum dipakai dipindahkan ke dalam kelompok perkiraan harta (tagihan) melalui ayat jurnal penyesuaian.

Pada akhir periode itu seluruh masalah yang ada harus diselesaikan serentak pada saat yang sama, pemecahannya harus dilakukan secara integratif dengan melihat keterkaitan sub-sub komponen sistem sebagai satu kesatuan. Di bidang Akuntansi, kasus yang penyelesaiannya memerlukan kemampuan berpikir integratif itu adalah kasus yang ada pada saat penyusunan Neraca Lajur. Kemampuan berpikir integratif pada kasus penyusunan Neraca Lajur, jika dipecah menjadi sub masalah maka kemampuan prasyaratnya bermuara semenjak pemecahan masalah persamaan dasar akuntansi, penjurnalan transaksi, posting buku-besar, rekapitulasi buku besar untuk memperoleh neraca percobaan, proses pengecekan kebenaran mutasi masing-masing rekening buku-besar dengan neraca saldo, posting ayat jurnal penyesuaian, perhitungan neraca saldo perbaikan dan akhirnya penyelesaian laporan keuangan, dan ditindak lanjuti proses tutup rekening buku-besar, jurnal balik dan buka kembali rekening buku-besar awal tahun.

Semua sub masalah tersebut kedalaman isi materinya bermuara pada pengklasifikasian jenis rekening menurut tingkat kelancaran pencairan dana untuk sisi aktiva, dan menurut tingkat percepatan pemenuhan kewajiban untuk sisi pasiva. Kode rekening buku-besar menunjukkan peranan penting tentang hal ini. Secara garis besar maka pada sisi aktiva dipilahkan sub masalah menjadi masalah tentang akuntansi aktiva lancar versus aktiva tidak lancar (aktiva tetap), pada sisi pasiva dikenal sub masalah tentang akuntansi untuk kewajiban jangka pendek versus jangka panjang, dan masalah tentang prive serta perubahan modal atau ekuitas.

Berpijak pada komponen dan aspek masalah tersebut, untuk mengungkapkan kemampuan menggunakan prosedur pemecahan masalah dalam penelitian ini dikembangkan 7(tujuh) perangkat materi pembelajaran yang berjenjang dari aplikasi konsep pencatatan secara berpasangan (double entry recording), hingga pada aplikasi kemampuan pada “proses penyusunan laporan keuangan melalui Neraca Lajur”. Pokok persoalan yang dipakai sebagai dasar pengukuran perkembangan kemampuan menemukan prosedur pemecahan masalah adalah perkembangan kemampuan penguasaan menggunakan prosedur pemecahan masalah sebagai hasil belajar pengenalan pola dan perkembangan kemampuan menemukan prosedur baru pemecahan masalah sebagai hasil belajar urutan tindakan dalam pemecahan masalah kasus-kasus Akuntansi sesuai dengan tingkat kerumitan masalah mulai dari kasus yang sederhana hingga yang kompleks. Antar kaitan kedua jenis kemampuan yang dimaksud berikut pembenaran pemilihan topik bahasannya di bidang Akuntansi dibahas lebih lanjut pada analisis tugas belajar yang dituangkan dalam preskripsi sampel program pembelajaran.

Perlu ditegaskan kembali bahwa dari eksemplar pola pemecahan masalah tersebut tampak adanya kemiripan pola, dan adanya usaha untuk memecahkan masalah tahap demi tahap menurut alur kerja sistem pemrosesan informasi. Apabila mengikuti alur kerja pemecahan masalah Dick (1986), tahapan proses itu adalah (1) menunjukkan masalah sebagai bagian dari proses perolehan pemahaman terhadap informasi baru; kemudian pengintegrasian informasi baru dengan apa yang telah ada dalam memori (2) mencari solusi dengan cara uji prosedur pada situasi baru,; dan (3) implementasi solusi, diikuti proses melihat kembali hasil pemecahan yang telah didapatkan,  gagal atau berhasil.

Melalui ketiga fase prosedural tersebut diharapkan dapat terbentuk suatu struktur kognitif yang relatif lebih mantap dalam diri pebelajar. Struktur kognitif inilah yang selanjutnya disimpan dalam memori jangka panjang untuk ‘dipanggil’ kembali pada saat seseorang berhadapan dengan situasi atau persoalan baru yang mirip dengan apa yang pernah dipelajari.

Setelah mengkaji beberapa pendapat dan eksemplar tentang prosedur dan tahapan pemecahan masalah, dapat disimpulkan bahwa sekurang-kurangnya terdapat tiga fase pokok yang harus dilalui seseorang untuk memecahkan suatu masalah. Sedangkan informasi pada awal kegiatan belajar, dan pengetahuan hasil belajar terdahulu, merupakan prasyarat bagi pembentukan struktur kognitif dalam memori, tempat mengintegrasikan apa yang didapatkan melalui ketiga fase pemecahan masalah itu menjadi suatu bentuk kemampuan baru.

 

 

1. Tujuan Pembelajaran Bidang Akuntansi di LPTK dan Keterkaitannya Dengan Standar Kompetensi Lulusan (SKL) di SMA/MA.

     Dalam konteks ini, kurikulum Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan (LPTK) untuk mencetak guru ekonomi dan Akuntansi dirancang berdasarkan Kurikulum Kompetensi (KBK). Berdasarkan kajian-kajian tentang berbagai pendapat dan konsep, kompetensi guru yang dituntut minimal mencakup (1) penguasaan bidang studi, (2) pemahaman tentang peserta didik, (3) penguasaan cara pembelajaran yang mendidik, dan (4) pengembangan kepribadian dan keprofesionalan. Untuk mengoperasionalkan kegiatan pembelajaran pada LPTK yang lingkupnya antara lain (1) perencanaan pendidikan, pengembangan kurikulum, pengalaman belajar, dan evaluasi proses dan hasil belajar, (2) perancangan dan penyediaan fasilitas pendukung pembelajaran yang terstandarisasi, (3) melakukan rekruitmen, penempatan, dan pembinaan dosen, rambu-rambu yang dipakai acuan adalah Standar Kompetensi Guru Pemula (SKGP) yang dapat disimak pada Lampiran 1 (SKGP SMK, 2004:13-15).   

     Salah satu dasar pertimbangan SKGP dikembangkan, adalah tuntutan Standar Kompetensi Lulusan (SKL) pada matapelajaran Ekonomi SMA/MA Program Studi IPS atau setara. Minimal lulusan LPTK harus mampu mengajarkan Akuntansi yang dituntut oleh SKL bagi lulusan SMA/MA tersebut. SKL dan ruang lingkup materinya dapat disimak pada Lampiran 2 berupa kutipan SKL menurut Kurikulum Nasional 1994 dan Lampiran 3 berupa kutipan SKL menurut Kurikulum Nasional 2004.

 

     Pada prinsipnya SKL lulusan SMA/MA program studi IPS adalah : (1) siswa mampu mengidentifikasi struktur dasar Akuntansi, serta menerapkannya dalam kehidupan sehari-hari, (2) siswa mampu mengerjakan setiap tahap siklus Akuntansi perusahaan jasa, usaha dagang, dan koperasi, serta mampu menerapkannya ke dalam kehidupan sehari-hari.

Ruang lingkup materi yang harus dikuasai siswa SMA/MA program studi IPS adalah: (1) masalah pemakai informasi Akuntansi, konsep kesatuan usaha, prinsip harga perolehan, transaksi keuangan perusahaan dan persamaan Akuntansi; (2) tahap pencatatan siklus Akuntansi perusahaan jasa, tahap pelaporan siklus Akuntansi perusahaan jasa, ciri-ciri dan transaksi perusahaan dagang, tahap pencatatan siklus Akuntansi perusahaan dagang, tahap pengikhtisaran siklus Akuntansi perusahaan dagang, tahap pelaporan Akuntansi siklus Akuntansi perusahaan dagang, Akuntansi  koperasi  (SKL Kurikulum 2004, diambil tanggal 2 Desember 2005 dari http://puspendik.com/ebtanas/ujian2006/ permen_20_unas 2006.htm).

Komposisi isi matakuliah pada Program Studi Pendidikan Ekonomi FKIP Unlam meliputi Mata kuliah Pengembangan Kepribadian (MPK), Mata kuliah Keilmuan dan Keterampilan (MKK), Mata kuliah Keahlian Berkarya (MKB), Mata kuliah Perilaku Berkarya (MPB) dan Mata kuliah Berkehidupan Bermasyarakat (MPB). Sebaran komposisi satuan kredit semester untuk 5(lima) kelompok matakuliah dimaksud memiliki jumlah bobot SKS sebagai kebulatan studi sejumlah 146 SKS. Kelompok-kelompok matakuliah dan jumlah bobot SKS untuk masing-masing kelompok adalah sebagai berikut:

1.      Matakuliah Pengembangan Kepribadian (MPK) = 12 SKS

2.      Matakuliah Keilmuan dan Keterampilan (MKK) = 84 SKS

3.      Matakuliah Keahlian Berkarya (MKB) = 23 SKS

4.      Matakuliah Perilaku Berkarya (MPB) = 17 SKS

5.      Matakuliah Berkehidupan Bermasyarakat (MBB) = 10 SKS

Dalam kelompok MKK ada sejumlah matakuliah yang esensinya merupakan bagian kompetensi utama dan kompetensi pendukung bidang Akuntansi yakni terdiri dari matakuliah :

 

 

 

Dalam kelompok MKB matakuliah yang esensinya merupakan kompetensi utama dan kompetensi pendukung dari bidang Akuntansi adalah :

 

Matakuliah-matakuliah yang esensinya mengandung pembekalan kompetensi utama dan kompetensi pendukung Akuntansi disajikan secara berjenjang dengan memperhatikan  bobot SKS dan isi prosedural sajian matakuliah. Dari sebanyak 41 SKS tersebut tersebar untuk :

 

Semester	Sebaran SKS
1 2 3 4 5 6 7 8	2 2 5 7 7 16 - 2
Total	41 SKS

 

Akuntansi Jasa merupakan suatu himpunan isi prosedural kebulatan kemampuan dari kecakapan Akuntansi yang jika dikuasai oleh pebelajar maka akan mampu menunjukkan tingkat kemahiran dalam memecahkan masalah nyata Akuntansi untuk khasanah transaksi keuangan pada perusahaan-perusahaan yang bergerak dalam sektor ekonomi pelayanan jasa.

Kompetensi Akuntansi jasa merupakan kompetensi yang berisi tentang sekalian kecakapan untuk menyelesaikan masalah bidang Akuntansi untuk perusahaan jasa, yakni berupa unjuk kerja yang paling akhir berupa kemampuan untuk menyajikan sistem pencatatan transaksi keuangan dan laporan keuangan untuk perusahaan jasa yang secara rinci terdiri dari Neraca, Rugi-laba, dan Penjelasan atas Laporan Keuangan. Kompetensi ini merupakan akumulasi dari berbagai kemampuan yang sifatnya berprasyarat, yang tiap-tiap kemampuan ini ada dikandung dalam berbagai matakuliah mayor Akuntansi yang memiliki isi kompetensi utama maupun pendukung.

Praktik pembelajaran untuk Akuntansi jasa ini secara formal kurikulum dilakukan dalam kegiatan laboratorium yang dikenal dengan Praktikum Akuntansi Jasa. Karena isi kompetensi yang dibelajarkan berupa kompetensi-kompetensi utama dan pendukung yang sifatnya lebih mengarah kepada latihan atau drill maka kegiatan kuliah untuk materi ini lebih menekankan pada aspek klerikal daripada teorinya. Teori untuk materi isi Akuntansi jasa diasumsikan sudah dikuasai pebelajar pada saat mereka menempuh pada matakuliah-matakuliah yang menjadi prasyarat untuk matakuliah Praktikum Akuntansi Jasa ini. Oleh sebab itu kemampuan pemecahan masalah menjadi hal yang sentral dan inti dalam pembelajaran Akuntansi untuk memperoleh kebulatan kompetensi.

     Tujuan pembelajaran dari matakuliah ini adalah agar pebelajar memiliki kemampuan unjuk kerja dari hasil memahami konsep-konsep esensial tentang prinsip-prinsip, tujuan, ruang lingkup, cara-cara pendekatan sistem dan pembuatan laporan dalam pengetahuan Akuntansi perusahan Jasa. Kegiatan pembelajarannya dirancang melalui tiga kegiatan pokok yakni (1) penyampaian berbagai konsep dasar Akuntansi dalam ilmu organisasi (2) proses pembelajaran lebih menekankan pada pendekatan topik maupun tematik, dan (3) keaktifan pebelajar dalam membahas setiap topik melalui diskusi.  Menurut deskripsi  kurikulum  yang  ada   evaluasi   ditekankan  pada faktor utama berupa ujian tengah semester dan ujian akhir semester dan faktor penunjang  yang terdiri dari tugas-tugas, aktivitas kelas dan presensi kehadiran.

Deskripsi pokok bahasan dan sub pokok bahasan untuk Akuntansi perusahaan jasa dapat diamati pada Lampiran 4.

Secara herarkhi struktur pengembangan kompetensi Akuntansi perusahaan jasa ditilik dari isi sajian proseduralnya dapat dilukiskan sebagaimana pada gambar berikut.

 

 

 

Gambar 7

Struktur Pengetahuan Prosedural pada Akuntansi Perusahaan Jasa.

 

2. Kemampuan Pemecahan Masalah Sebagai Hasil Belajar Pengetahuan Prosedural

    

     a. Jenis Pengetahuan

Belajar dapat dipahami dalam peristiwa-peristiwa psikologi sebagai transformasi informasi dari masukan menjadi keluaran. Dalam prosesnya informasi yang dipelajari oleh pebelajar akan tersusun dalam struktur memori yang dapat disajikan dalam bentuk pengetahuan. Bagaimana struktur pengetahuan itu tersusun dalam sistem memori, merupakan hal penting untuk dikaji jika ingin menyusun strategi belajar yang tepat. Squire (1986) dan Squire et al. (1990) sebagaimana dilaporkan oleh Solso (2001:284), bahwa representasi pengetahuan dalam taksonomi sistem memori dapat diklasifikasi menjadi dua bagian besar yaitu pengetahuan deklaratif (declarative) dan nondeklaratif (nondeclarative).

     Pengetahuan deklaratif terdiri dari fakta semantik (semantic facts) dan peristiwa episodik (episodic events); sedangkan untuk pengetahuan nondeklaratif terdiri dari kecakapan (skills), prioritas/keutamaan (priming), disposisi (dispositions), non-asosiasi (nonassociative) atau tipe memori yang lain.

Penyajian informasi sebagai pengetahuan dapat berbentuk proposisi, produksi dan gambaran mental (Dahar, 1989:49). Proposisi menyajikan pengetahuan yang menurut karakteristiknya dikenal dengan pengetahuan deklaratif. Sedangkan produksi menyajikan informasi berupa pengetahuan prosedural. Pengetahuan deklaratif menyatakan pengetahuan tentang apa sesuatu itu, tetapi pengetahuan prosedural menyatakan tetang bagaimana melakukan sesuatu.

Pengetahuan prosedural sekali telah dipelajari dengan baik, maka pengetahuan ini akan bekerja secara cepat dan otomatis. Aktivasi pengetahuan deklaratif berlangsung lebih lambat, dan dilakukan oleh individu secara lebih sadar.

Gagne, 1977 (Dahar, 1989:42) mengungkapkan adanya perbedaan pengetahuan deklaratif dan pengetahuan prosedural. Seseorang telah belajar informasi verbal, bila ia dapat bercerita tentang informasi itu. Seseorang telah belajar suatu keterampilan intelektual, bila ia mengetahui bagaimana melakukan sesuatu sebagai lawan dari mengetahui apa sesuatu itu. Menurut Ryle, 1949 (Dahar, 1989:42) pengetahuan deklaratif harus dimiliki semua secara menyeluruh atau tidak sama sekali, sebaliknya terhadap pengetahuan prosedural dapat saja seseorang mengetahui sebagian tentang bagaimana melakukan sesuatu karena kemampuannya terbatas.

Pengetahuan deklaratif dapat dikomunikasikan secara verbal, sedangkan pengetahuan prosedural tidak dapat dikomunikasikan secara verbal. Mengetahui perbedaan antara pengetahuan deklaratif dan pengetahuan prosedural sangat berguna untuk kepentingan pembelajaran karena memang kondisi-kondisi yang diperlukan untuk mempelajari juga berbeda antara keduanya, meskipun antar keduanya saling berinteraksi.

Produksi merupakan bentuk penyajian informasi  yang diperlukan bagi pengetahuan prosedural. Produksi merupakan aturan-aturan kondisi-aksi. Artinya produksi memprogram terjadinya aksi-aksi tertentu pada kondisi tertentu. Kondisi dari suatu produksi dapat bersifat eksternal terhadap seseorang, dan dapat juga bersifat internal. Aksi-aksi dari produksi juga berlaku hal yang sama, yakni dapat bersifat eksternal atau internal.

Ditilik dari taksonomi hasil belajar Gagne, 1974 (Suhana Chikatla, diambil 20 April 2005 dari http://usaidd.net/~chikatla/misc/ iddcoceptmap.pdf) dapat ditengarai perbedaan antara pengetahuan deklaratif, prosedural dan afektif. Hasil belajar pengetahuan deklaratif adalah berupa informasi verbal (verbal information). Hasil belajar pengetahuan prosedural terdiri dari (1) ketrampilan gerak (motor skills), (2) ketrampilan intelektual (intellectual skills), dan (3) strategi kognitif (cognitive strategies). Hasil belajar pengetahuan afektif adalah pembentukan sikap (attitudes). Dalam hasil belajar ketrampilan intelektual antara lain terdapat kemampuan pemecahan masalah (problem solving), aturan dan prinsip (rules and principles), konsep-konsep (concepts) serta perbedaan-perbedaan (discriminations).

Gambaran mental, merupakan bentuk penyajian informasi pengetahuan yang ketiga setelah proposisi dan produksi. Menurut Gagne, 1985:65 (Dahar, 1989:47) mental images merupakan penyajian-penyajian analog. Gambaran mental merupakan suatu penyajian nonverbal dari suatu obyek konkret atau kejadian, misalnya berupa gambar (Biehler, 1982:205; Dahar, 1989:47). Gambaran mental digunakan dalam memori

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Gambar 8

Diagram Ranah Belajar Menurut Gagne (1974)

diadaptasi dari Suhana Chikatla (diambil 20 April 2005 dari http://usaidd.net/~chikatla/misc/iddcoceptmap.pdf)

 

kerja untuk memanipulasi informasi spasial (ruang). Selain itu gambaran mental dapat digunakan untuk memikirkan dimensi-dimensi abstrak. Gambaran mental juga memperlancar pemahaman dan pemanggilan (recall). Gambaran mental telah berperanan penting dalam berteori dan memecahkan masalah dari orang-orang terkemuka di dunia seperti Albet Einstein dan lainnya; demikian menurut Shehard, 1978 (Dahar, 1989:48).

 

b. Belajar Pengetahuan Prosedural

Ada dua bentuk prosedur yang perlu diketahui dalam belajar pengetahuan prosedural, yakni (1) prosedur pengenalan pola dan (2) prosedur urutan-aksi atau tindakan (Dahar, 1989:64).

Prosedur pengenalan pola mendasari kemampuan untuk mengenal dan mengklasifikasikan pola-pola stimulus internal dan eksternal. Prosedur urutan-aksi atau tindakan mendasari kemampuan untuk melakukan urutan-urutan operasi-operasi terhadap simbol-simbol. Dalam praktik pemecahan masalah prosedur pengenalan pola dan urutan tindakan menjadi saling terkait; namun demikian pada awal-awal peristiwa belajar antara keduanya perlu dipisahkan.

Dalam kasus pemecahan masalah prosedur pengenalan pola acapkali dalam praktiknya akan digabungkan dengan prosedur urutan tindakan. Hubungan antara prosedur pengenalan pola dengan prosedur urutan tindakan, perwujudannya mirip dengan hubungan antara konsep-konsep dan aturan-aturan (Gagne, 1977; Anderson, 1982). Dalam pandangan Gagne (1977) pengenalan pola merupakan prasyarat kondisi yang diperlukan untuk penerapan aturan-aturan. Dalam pandangan Gagne (1977) dan Anderson (1982) pola-pola atau struktur merupakan prasyarat untuk tindakan atau aksi-aksi. Meskipun dalam realitanya prosedur pengenalan pola dan urutan tindakan sangat berhubungan dalam tindakan, proses-proses belajar untuk keduanya adalah berbeda. Karena proses belajarnya berbeda maka isi bahasan dari materi yang dibelajarkan juga berbeda substansinya. Singkatnya diambil contoh, bahwa membelajarkan bukti transaksi kuitansi di antara bukti transaksi keuangan yang lain berbeda dengan membelajarkan bagaimana membuat kuitansi sebagai bukti transaksi keuangan.

Cara memperoleh pengetahuan prosedur pengenalan pola  banyak dipelajari oleh pebelajar tanpa instruksi langsung. Proses-proses yang terlibat dalam hal ini adalah generalisasi dan diskriminasi. Generalisasi adalah respons yang diberikan pebelajar dengan cara serupa pada stimulus-stimulus yang berbeda. Generalisasi terjadi secara otomatis, jika dua produksi yang mempunyai aksi sama berada dalam memori kerja pada waktu yang sama (Anderson, 1982; Dahar, 1989:69). Mekanismenya adalah mencari kondisi-kondisi yang serupa, dan menghilangkan kondisi-kondisi yang unik, kemudian melahirkan  produksi yang baru yang mempertahankan kondisi-kondisi yang sama.

Menurut Anderson, telah diketahui bahwa generalisasi meningkatkan daerah situasi-situasi untuk penerapan suatu prosedur, sedangkan diskriminasi justru mengurangi atau mempersempit daerah ini (Dahar, 1989:70). Diskriminasi mengakibatkan penambahan pada bagian kondisi dari suatu produksi. Diskriminasi dirangsang bila suatu prosedur yang telah dikenal, tidak dapat diterapkan. Kegagalan akan memotivasi pebelajar untuk memahami perbedaan antara situasi di mana prosedur tidak dapat diterapkan dan stituasi-situasi sebelumnya saat prosedur dapat diterapkan. Dalam situasi tertentu bisa saja pebelajar mendapat bantuan pembelajar, tetapi dalam situasi lain dapat saja pebelajar mendapatkannya dari setelah membaca bahan bacaan, atau melakukan coba-coba. Tujuannya adalah untuk menentukan apakah yang membedakan situasi-situasi di mana prosedur dapat berhasil, dan situasi-situasi di mana prosedur gagal. Sekali perbedaan itu ditemukan, situasi itu akan ditambahkan pada produksi sebagai suatu kondisi yang perlu untuk menerapkan produksi tersebut.

Dari konteks ini maka bantuan instruksional penting untuk kasus diskriminasi. Dalam generalisasi seleksi dan urutan tindakan, contoh-contoh merupakan hal yang penting untuk meningkatkan kemungkinan seorang pebelajar membentuk produksi pengenalan pola yang benar. Dalam diskriminasi yang penting adalah seleksi dan urutan dari tindakan yang bukan contoh dari konsep yang sedang dibelajarkan atau yang sedang dipelajari pebelajar.

Pengenalan pola dan urutan tindakan sangat terkait dalam tindakan, karena pengenalan pola acapkali mempersiapkan urutan tindakan yang akan datang, tetapi dalam belajar dapat dipisahkan. Sifatnya lebih kepada klasifikasi penolong pebelajar agar mampu membuat ramalan-ramalan, atau untuk melaksanakan aksi atau tindakan. Proses belajar urutan tindakan adalah lambat, karena prosesnya berjalan dengan banyak membuat kesalahan. Anderson (Dahar, 1989:72) menggambarkan prosesnya sebagai berikut. Bermula pebelajar menyajikan urutan aksi dalam bentuk deklaratif; kemudian berkembang suatu penyajian prosedural urutan aksi dengan pengalaman dalam mencoba yang menghasilkan urutan aksi.

Proses demikian ini merupakan kompilasi pengetahuan, yakni proses pembentukan suatu penyajian untuk urutan-urutan aksi yang menuju pada tindakan yang lancar dan cepat atau instan. Kompilasi pengetahuan dengan demikian mengandung dua sub-proses yaitu proseduralisasi dan komposisi. Proseduralisasi adalah pengguguran perangsang-perangsang dari pengetahuan deklaratif, sedangkan komposisi adalah penggabungan beberapa prosedur menjadi satu prosedur.

Langkah-langkah belajar urutan aksi, dimulai dengan penciptaan suatu penyajian proporsional untuk prosedur, diikuti langkah kedua yakni menciptakan satu produksi untuk menyajikan setiap langkah dalam urutan aksi. Selama proseduralisasi kedua langkah ini selalu terjadi.

Sub-proses lain dari belajar urutan aksi oleh Anderson, 1982 (Dahar, 1989:73) disebut komposisi. Selama komposisi beberapa produksi digabung atau disatukan. Produksi-produksi yang dihasilkan dari proseduralisasi itu kecil, karena memori kerja tidak mempunyai ruangan untuk penciptaan langsung produksi-produksi besar dari pengetahuan deklaratif. Tetapi, sekali ada suatu himpunan dari produksi kecil, produksi besar dapat diciptakan dari produksi kecil ini. Proses ini berlangsung selama komposisi.

Agar terjadi komposisi, suatu urutan dari dua produksi harus diaktivasi dalam memori kerja pada waktu bersamaan. Sistem akan tanggap bahwa aksi dari produksi pertama menimbulkan kondisi untuk produksi yang kedua, dan akan menghasilkan produksi yang baru yang memiliki kondisi dari produksi pertama serta aksi-aksi dari kedua produksi. Kondisi dari produksi kedua akan hilang sebagai informasi yang tidak diperlukan. Demikianlah implikasi proses aktivasi untuk mendorong komposisi.

 

c.      Strategi Membelajarkan Pengetahuan Prosedural Pemecahan

          Masalah

Disadari bahwa strategi mengajarkan untuk generalisasi, diskriminasi, proseduralisasi dan komposisi memang ada mengandung perbedaan, namun untuk memungkinkan adanya transfer belajar ada strategi yang dapat digunakan untuk setiap macam pengetahuan prosedural. Strategi itu ialah latihan yang diikuti dengan umpan balik (Dahar, 1989:75). Jika prosedur itu pengenalan pola, maka kesempatan untuk mengklasifikasikan contoh-contoh baru dari pola hendaknya diberikan. Umpan balik tidak hanya memperlihatkan apakah yang dilakukan itu benar, tetapi juga, bila jawabannya salah, harus ditunjukkan mana dari jawaban itu yang tidak benar, dan mana bagian yang benar. Jika prosedur berupa urutan aksi atau tindakan, soal-soal hendaknya berupa aplikasi dari prosedur, dan umpan balik hendaknya menunjukkan secara tepat dalam hal apa aplikasi atau terapannya yang tidak benar, atau secara tepat bagaimana cepatnya suatu prosedur yang benar diaplikasikan.

Bentuk-bentuk soal yang disajikan dan sifat umpan balik berbeda tergantung pada proses belajar yang dilakukan. Untuk proseduralisasi umpan balik tentang ketepatan lebih sesuai daripada umpan balik tentang kecepatan. Untuk komposisi umpan balik tentang kecepatan lebih sesuai. Demikian pula untuk proseduralisasi, perhatian harus diberikan pada pengurutan soal-soal praktis, sehingga soal-soal yang menggunakan keterampilan prasyarat mendahului soal yang menggunakan keterampilan lebih kompleks. Untuk komposisi soal berbagai soal yang serupa hendaknya diberikan bersamaan. Untuk generalisasi, latihan mengenai contoh-contoh yang sangat berbeda dalam atribut-atribut yang tidak relevan harus diberikan, sedangkan untuk diskriminasi latihan tentang contoh dan bukan contoh diperlukan. Ringkasnya, sifat latihan dan umpan balik adalah berbeda, meskipun semua prosedur memerlukan latihan dan umpan balik untuk memperolehnya.

 Sebaliknya berbeda untuk belajar pengetahuan deklaratif. Latihan dan umpan balik untuk belajar pengetahuan deklaratif tidak diperlukan. Dalam belajar pengetahuan deklaratif, yang penting dan utama adalah pemahaman bagi pebelajar, proses elaborasi dan pengorganisasian pengetahuan itu oleh pebelajar. Strategi-strategi yang dipreskripsikan diatas jika dirangkum maka dapat disimak pada tabel rangkuman pada halaman berikut.

Jadi jelas bahwa belajar pengetahuan Akuntansi yang lebih memerlukan latihan adalah prosedur-prosedur untuk memecahkan masalah, baik pada materi bahan prasyarat maupun pada materi untuk kemampuan prosedural yang kompleks. Sebagai konsekuensinya maka rancangan bahan sajian dalam pola berjenjang aspek isi pengetahuannya dari yang sederhana menuju ke pengetahuan yang prosedurnya semakin kompleks akan menunjang pencapaian kebulatan kompetensi pebelajar. Kendala yang akan dihadapi adalah masalah pengelolaan waktu belajar.

Untuk memberi kesempatan proses aktivasi dan penciptaan produksi dan berlanjut ke aksi atau tindakan lancar setiap pebelajar memiliki kecepatan yang berbeda-beda, dengan demikian batas rentang waktu yang dibutuhkan untuk pembelajaran materi yang sama tidak dapat berlaku mutlak untuk semua pebelajar. Terkait dengan tujuan efisien dan efektivitas pembelajaran maka strategi pengorganisasian belajar pebelajar penting untuk dikembangkan dengan memperhatikan isi dan sifat dari pengetahuan Akuntansi yang bersifat prosedural, meskipun diakui khasanah isi pengetahuan deklaratifnya juga sama sekali tidak dapat diabaikan.

 

C. Pengelolaan Pembelajaran Kolaboratif

Komponen lain yang melengkapi metode pengajaran selain pengorganisasian isi adalah pengelolaan pengajaran atau pengelolaan pembelajaran. Dalam strategi pengelolaan pembelajaran yang harus diperhatikan menurut Reigeluth dan Merill, 1979 (Degeng, 1989:153) adalah (1) penjadwalan penggunaan strategi pengajaran, (2) pembuatan catatan kemajuan belajar pebelajar, dan (3) pengelolaan motivasional. Degeng (1989:153) menambahkan satu aspek lagi yakni pengelolaan kontrol belajar, yaitu berupa kebebasan pebelajar untuk melakukan pilihan tindakan belajarnya. Penjadwalan mengacu kepada kapan dan berapa kali suatu strategi atau komponen strateti dipakai dalam situasi pembelajaran; pembuatan catatan kemajuan belajar mengacu kepada kapan dan berapa kali asesmen dilakukan serta bagaimana prosedur pelaksanaannya; dan pengelolaan motivasional mengacu kepada cara-cara yang dipakai untuk meningkatkan motivasi belajar. Khusus untuk kontrol belajar mengacu kepada kebebasan yang diberikan kepada pebelajar untuk memilih dan melakukan tindakan belajar.

Pengelolaan pembelajaran yang dipreskripsikan di sini adalah pengelolaan yang esensinya untuk melakukan perubahan orientasi pendidikan yang selama ini dipakai yaitu pola pengelolaan yang konvensional, berorientasi pada pencapaian materi bukan pada penguasaan kemampuan memecahkan persoalan. Salah satu strategi untuk mempreskripsikan praktik pengelolaan belajar yang menggantikan pola konvensional dikembangkan pengelolaan belajar kolaboratif. Pengelolaan belajar kolaboratif sesuai dengan gagasan yang dilontarkan Bruffee (Zamroni, 2000:44) bahwasannya praktik pengelolaan pendidikan tradisional yang telah menimbulkan kesenjangan akademik, okupasional dan kultural harus direformasi dengan praktik pendidikan yang memberi kesempatan kepada pebelajar untuk mengembangkan kerja kelompok.

Kerja kelompok yang didukung oleh kemandirian yang dimiliki oleh setiap individu anggota kelompok akan mampu membentuk suasana belajar kerjasama yang diikuti oleh rasa kesalingtergantungan dengan penuh tanggungjawab di antara anggota-anggota kelompoknya. Bentuk dan suasana belajar demikian dikenal dengan belajar secara kolaboratif.

 

1.     Pengertian Belajar Kolaboratif

Konsep belajar kolaboratif sering diidentikkan dengan konsep belajar kooperatif, tetapi ada yang secara tegas membedakan antara keduanya. Pendukung konsep kooperatif, Slavin (1990:2) mengatakan belajar kooperatif mengacu pada variasi metode mengajar dimana pebelajar bekerja dalam kelompok-kelompok kecil, saling membantu belajar materi pelajaran, berdiskusi dan saling adu argumentasi, saling mengases pengetahuan-pengetahuan baru dan dapat saling mengisi kekurangan pengertian yang dialami. Keberhasilan diukur dari kemampuan mereka untuk meyakinkan bahwa tiap-tiap individu telah menangkap pokok-pokok materi dan ide-ide kunci yang diajarkan. Meskipun belajar kooperatif bukan ide baru dalam pendidikan, tetapi hingga kini masih sedikit pengajar-pengajar menggunakan dan hanya untuk tujuan-tujuan tertentu, misalnya hanya untuk kegiatan tugas proyek atau membuat laporan tugas bersama.

Slavin (1990) lebih setuju penggunaan istilah belajar kooperatif daripada istilah belajar kolaboratif, karena berbagai hasil penelitian terdahulu telah mengidentifikasikan bahwa belajar kooperatif dapat digunakan secara efektif pada berbagai jenjang pendidikan untuk berbagai jenis isi pengajaran, mulai yang matematis hingga membaca, science, dari ketrampilan dasar hingga pemecahan masalah yang kompleks. Selain itu dapat digunakan sebagai cara utama pengajar untuk mengorganisasikan pengajaran di kelas. Ditegaskan pula alasannya oleh Slavin (1990:2) dalam kutipan berikut :

There are many reasons that cooperative learning is entering the mainstream of educational practice. One is the extraordinary research base (summarized in this book) supporting the use of cooperative learning to increase student achievement, as well as such other outcomes as improved intergroup relations, acceptance of academically handicapped classmates, and increased self-esteem. Another reason is the growing realization that students need to learn to think, to solve problems, and to integrate and apply knowledge and skills, and that cooperative learning is an excellent means to that end.

 

Para ahli lain berpandangan, dalam belajar kooperatif belum tentu ada peristiwa kolaboratif, tetapi memang setiap peristiwa kolaboratif diperlukan suasana kerjasama atau kooperatif. Berikut pandangan-pandangan itu memperkuat perbedaan kolaboratif terhadap kooperatif.

Meminjam pernyataan Kreijns, Kirschner dan Jochems (2003) menyatakan, bahwa: “Just placing students in groups does not guarantee collaboration... The incentive to collaborate has to be structured within the groups.” Artinya jika sekedar membagi-bagi pebelajar dalam kelompok-kelompok tidak menjamin adanya kolaborasi; yang memicu adanya kolaborasi itu harus dibangun dari dan oleh dalam kelompok sendiri.

Senada dengan pandangan itu Daniel, B. (2003) mempertegas bahwa lingkungan belajar kolaboratif, baik yang jelas maupun yang samar semua dikembangkan berdasar asumsi bahwa pengetahuan adalah sebuah entitas yang kompleks yang dibentuk oleh konteks sosial, bukan sekedar hasil yang sederhana dari pemindahan atau sumbangan belaka. Johnson & Johnson (1987:15) juga menegaskan bahwa kerjasama merupakan dasar kemanusiaan sebagaimana udara bagi pernafasan kita. Kemampuan pebelajar untuk bekerja secara kolaboratif dengan lainnya adalah sebagai kunci untuk membangun dan memelihara kemantapan dalam berkeluarga, karir, persahabatan dan bermasyarakat. Kemampuan dan keterampilan tak ada gunanya jika tak dapat diterapkan dalam hubungan kerjasama dengan orang lain.

Ted Panitz (1996) melakukan klarifikasi definisi antara istilah kooperatif dan kolaboratif sebagai berikut:

Collaboration is a philosophy of interaction and personal lifestyle whereas cooperation is a structure of interaction designed to facilitate the accomplishment of an end product or goal. Collaborative learning (CL) is a personal philosophy, not just a classroom technique. In all situations where people come together in groups, it suggests a way of dealing with people which respects and highlights individual group members’ abilities and contributions. There is sharing of authority and acceptance of responsibility among group members for the groups actions.

 

Pembelajaran kolaboratif menurut Totten, Sills, Digby, & Russ (1991) bukan pendekatan yang baru, berbagai variasinya sudah digunakan dalam kelas sejak awal tahun 1900-an dan kini semakin  menarik perhatian para ahli pendidikan, sejak munculnya bukti keberhasilan bukan buah dari kemampuan individu tetapi justru dari paradigma kesalingtergantungan (interdependence)(Stephen R. Covey, 1997:38).

Konsep belajar kolaboratif menurut Duffy & Cunningham, 1996 (Paulina Panen, Dina Mustafa & Sekar Winahyu, 2001:63) sejak tahun 1990-an sudah mulai dikembangkan dan telah dikenal sebagai strategi belajar kelompok untuk menjalin kerjasama dengan sasaran untuk mencapai prestasi sebagai tujuan dan  telah secara meluas diteliti dan telah didukung oleh berbagai literatur profesional. Falsafah dan teori sejumlah ahli seperti Dewey (1916), Vygotsky(1981), dan Piaget (1969) telah menegaskan manfaat sosial dan proses kolaboratif dalam belajar. Menurut Dewey (1916) pendidikan adalah proses sosial dalam mana melalui kelompok  pebelajar memperoleh dan berbagi pengalaman baru yang bermakna.

Vygotsky (1981) juga memandang pendidikan sebagai usaha sosial. Postulatnya mengatakan bahwa sebelum berbagai fungsi mental diinternalisasikan, untuk itu harus dimulai dari tahapan eksternal. Maka dari itu interaksi sosial merupakan petunjuk penting untuk internalisasi yang bermakna. Teori Piaget (1969) tentang epistemologi genetic menyatakan pentingnya interaksi dengan teman sebaya sebagai sumber stimulasi kognitif beserta pengembangannya.

Akhir-akhir ini penelitian dan penggagas teori seperti Johnson & Johnson, (1975), Slavin (1983), Kagan (1985), Sharan & Sharan (1976), dan cohen (1986) telah mengembangkan pendekatan pengajaran khususnya untuk belajar kolaboratif. Jika belajar kooperatif ditujukan untuk memberikan pedoman bagaimana mengorganisasi belajar kelompok dan menyajikan struktur kegiatan belajar seperti metode Jigsaw (Aronson, et al.,(1978), pasangan berpikir (think-pair-share)(Kagan &Kagan, 1994), dan STAD (student teams Achievement Divisions)(Slavin, 1994). Yang terkini adalah problem base learning telah memunculkan pendekatan kolaboratif dalam kelompok kecil (Albanese & Mitchell, 1993). Belajar berbasis masalah menekankan kecermatan dalam penyusunan skenario masalah, kolaborasi dalam kelompok, bimbingan dari para tutor, kemudian mencoba pemecahan masalah dan  isi belajar adalah pengetahuan  dan keterampilan (Savery & Duffy, 1995).

Istilah belajar kolaboratif (collaborative learning)  mengacu kepada metode pengajaran yang mana pebelajar dengan berbagai latar kemampuan bekerja bersama-sama dalam kelompok-kelompok kecil untuk mencapai tujuan. Tiap-tiap pebelajar saling bertanggungjawab atas belajar dengan teman-temannya sebagaimana ia bertanggungjawab belajar untuk diri sendiri. Keberhasilan tiap individu merupakan keberhasilan pebelajar lainnya dalam kelompok.

Kesimpulannya, bahwa belajar kolaboratif merupakan intensitas yang lebih tinggi kadarnya daripada belajar kooperatif. Secara fisik belajar kolaboratif tak ada beda bentuk maupun formulanya dengan belajar kooperatif, yang membedakan terletak pada intensitas interaksi, isi kegiatan dan implikasi yang ditimbulkannya bagi setiap anggota kelompok belajar yaitu adanya rasa saling ketergantungan dan tanggungjawab yang ditopang oleh kemandirian dari setiap individu yang terlibat dalam belajar melalui interaksi sosial. Semua sifat dan bentuk serta karakteristik belajar kooperatif merupakan prakondisi belajar kolaboratif.

 

2. Elemen Dasar Belajar Kolaboratif Melalui Kerjasama

Wujud kerjasama yang mengandung unsur kolaborasi adalah bukan bentuk kerjasama yang dimaksudkan hanya sekedar pebelajar duduk berdampingan asyik berbincang satu sama lain dalam satu meja mengenai tugas masing-masing, dan juga bukan kerjasama dalam arti tugas kelompok telah diselesaikan oleh satu orang sementara yang lainnya hanya tumpang nama pada laporan hasil kelompok.

Kerjasama lebih dari hanya sekedar berdekatan secara fisik, berbagi sama materi pelajaran, saling bantu satu sama lain; kesemuanya ini penting untuk kerjasama tetapi lebih dari itu elemen-elemen berikut merupakan dasar dari kerjasama yang kolaboratif, yaitu (1) kesalingtergantungan secara positif; (2) adanya interaksi saling ketemu muka dalam bekerjasama; (3) rasa tanggungjawab  individu untuk menyelesaikan tugas bersama; dan (4) dibutuhkannya keterampilan interpersonal dan kerjasama kelompok kecil (Johnson & Johnson, 1987:12-13).

     Kerjasama kolaboratif menjadi tim yang efektif menurut Schrage (1989) jika didukung oleh 4(empat) elemen utama  berikut ini:

(1) a compelling, shared goal or goals; (2) team members with unique competencies that will contribute to successful outcomes; (3) members that operate within a formal structure, with defined roles that facilitate collective/collaborative work; and (4) mutual respect, tolerance, and trust .

 

3. Landasan Teoritis Belajar Kolaboratif

Teori belajar kolaboratif dimotori oleh Bruffee (Zamroni, 2000:156) tumbuh dan berkembang atas kesadaran akan pentingnya pengembangan diri pribadi pebelajar yang holistik, sehingga menuntut perubahan mendasar proses pembelajaran yang konvensional didominasi oleh ceramah dengan pengajar sebagai sumber tunggal dan pebelajar sebagai pendengar yang baik. Teori belajar kolaboratif menekankan pada proses pembelajaran yang digerakkan oleh keterpaduan aktivitas bersama baik intelektual, sosial dan emosi secara dinamis baik dari fihak pebelajar maupun pengajar.

Teori ini didasarkan pada gagasan bahwa pencarian dan pengembangan  pengetahuan adalah merupakan proses aktivitas sosial, dimana pebelajar perlu mempraktikannya. Pebelajar bukanlah penonton dan pendengar yang pasif, tetapi mereka harus dilibatkan dalam proses pembelajaran, lingkungan diciptakan untuk mendorong dan menghargai inisiatif pebelajar, dan perlu perlakuan pemberian insentif bagi keterlibatan pebelajar. Tujuan akhir adalah menghasilkan pebelajar yang utuh yakni matang intelektual, sosial dan emosi. Mereka adalah generasi baru yang diharapkan yang disamping memiliki prestasi akademik cemerlang, juga memiliki kesetiakawanan dan solidaritas sosial yang kuat. Praktik pendidikan dibawa ke jalur yang benar yakni menghasilkan manusia yang ber-“otak” dan ber-“hati” (Zamroni, 2000:146-147).

Mahnaz Moallem (2003:88) mengidentifikasi 4(empat) tipe pentingnya kerjasama kolaboratif pemecahan masalah dalam kelompok yang dirangkumkan dari beberapa penelitian antara lain:

(1)         Menumbuhkan tanggungjawab individu, karena diantara individu menyadari akan adanya tugas-tugas bersama dalam kelompok (Johnson, Johnson, & Smith, 1991; Slavin, 1995).

(2)          Meningkatkan komitmen pada kelompok dan tujuan-tujuan bersama dimana anggota kelompok saling bantu-membantu, saling membutuhkan, memberikan umpan balik yang tepat, dan memberi dorongan untuk pencapaian tujuan-tujuan bersama (Johnson, et al., 1991; Slavin, 1995).

(3)         Memperlancar interaksi antar individu dan antar kelompok di antara anggota kelompok, yang memungkinkan tiap anggota menampilkan keterampilan sosial dan kompetensi dalam berkomunikasi (Rubin, Rubin, & Johnson, 1997).

(4)         Memberikan stabilitas pada kelompok sehingga anggota kelompok dapat bekerjasama dengan anggota lain dalam waktu yang cukup lama tapi tidak melelahkan dan dapat membangun norma kelompok, penampilan tugas bersama, dan pola-pola interaksi (McGrath, 1992).

Model kerjasama kolaboratif  menurut Mahnaz Moallem (2003:87) diilustrasikan sebagaimana tampak pada gambar 8. Dalam pandangan Mahnaz Moallem (2003:86) terdapat dua bentuk interaksi yang dapat digunakan sebagai perantara dalam belajar yakni (1) interaksi kognitif atau interaksi individual yakni interaksi dengan isi bahan belajar, dan (2) interaksi sosial atau interaksi antar individu (interpersonal). Keduanya sangat penting dalam kegiatan belajar, pandangan konstruktivisme  menekankan bahwa  belajar  mengetahui(knowing) memiliki peranan yang sangat vital dalam dimensi interaksi manusia dalam belajar (Gilbert & Moore, 1998; Knowles, 1990; Moore, 1992; Mortera-Gutierrez & Murphy, 2000; Murhead, 199, 2000).

     Selain itu menurut Vygotsky, 1978 (Mahnaz Moallem, 2003:86) belajar juga merupakan  sebuah konstruksi  sosial  yang  dibangun  melalui  bahasa  dan   diskursus sosial. Shaw, 1996 (Mahnaz Moallem, 2003:86) juga menunjukkan bahwa dalam pandangan sosial tentang belajar mengetahui (knowing) ditegaskan, pengetahuan itu dikonstruksi karena dampak keterlibatan dalam siklus perkembangan yang memfasilitasi perubahan konseptual pebelajar. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Gambar 9

Model Kolaboratif

(adaptasi dari Collaborative design model Mahnaz Moallem, 2003:87)

    

Hubungan sosial akan terjadi pada lingkungan belajar yang kolaboratif dengan kerjasama serta adanya dialog aktif (Moore, 1991; Saba & Shearer, 1994). Harasim (1989) melengkapi pandangan ini, dalam situasi demikian lingkungan belajar akan tampil dalam beragam perspektif yang memberi kesempatan untuk membentuk tahapan pengetahuan seperti seorang pebelajar saling bertukar informasi   dengan   lainnya,   dengan   orang-orang sekitarnya dan dengan para ahli dalam bidang itu (Mahnaz Moallem, 2003:86). Interaksi sosial telah digunakan sebagai landasan prosedur belajar pemecahan masalah sebagaimana dirangkum Mahnaz Moallem (2003:87) dari penelitian Barrows & Tamblyn, 1980; Blacklow & Engel, 1991; Boud, 1985; Boud & Feletti, 1991; Engel, 1997 dengan tujuan agar terjadi proses transfer belajar dari guru kepada pebelajar (Knowles, 1975; Peterson, 1996). Untuk menyusun dan merancang pola belajar yang aktivitasnya kolaboratif diperlukan frame bahan belajar atau isi materi yang diikuti dengan tugas-tugas.

Bentuk-bentuk pendekatan belajar lainnya yang mengandung berbagai aspek pendekatan kolaboratif antara lain dikenal dengan experiential learning, cognitive apprenticeships, service learning, case-based learning dan project-based learning. Bentuk-bentuk ini oleh Schmidt, 1984 dikatakan belum komprehensif. Masing-masing hanya memfokuskan pada aspek tertentu dari belajar kolaboratif. Belajar kooperatif hanya menekankan pengelompokan pebelajar dan penstrukturan kegiatan, problem-based learning memfokuskan pada penciptaan sekenario masalah dan memfasilitasi belajar dengan penggunaan tutor. Belum ada yang dengan jelas menguraikan bagaimana membimbing proses kerja pebelajar pemecahan masalah yang secara nyata (diambil tanggal 10 Desember 2005 dari http://www.indiana.edu/ ~educr795/ prop1.html).

Belajar kolaboratif meskipun belum banyak diterapkan dalam praktik,  secara paradigma telah diterima secara luas oleh para ahli pendidikan, karena memiliki keunggulan-keunggulan, bahkan merupakan bentuk pembelajaran yang paling efektif (Johnson & Johnson, 1984; Panitz & Panitz,1996).

Belajar kolaboratif sejalan dengan pandangan Covey (1989:38), bahwa dengan tindakan “berpikir menang/menang” mengingatkan seseorang yang dipenuhi pertentangan untuk berperilaku kerja tim sehingga dapat mengendalikan perilaku diri untuk bekerjasama antar sesama dalam mencapai tujuan  bersama. Tindakan ini merupakan salah satu dari 7(tujuh) kebiasaan sebagai agenda untuk perbaikan diri dalam lingkup perusahaan yang ditawarkan Covey. Kebiasaan itu selengkapnya: (1) menjadi proaktif; (2) mengawali dengan bagian dari akhir yang telah dipikirkan sebagai orientasi dari tujuan; (3) menempatkan yang pertama sebagai yang utama; (4) berpikir menang/menang; (5) mengutamakan memahami, baru berusaha dipahami; (6) sinergis, perlu kerja tim, perbedaan adalah yang berharga; (7) mempertajam pandangan, kebiasaan memperbaharui diri (baik mental, spiritual,sosial/emosi dan fisik). Covey berkesimpulan bahwa kesuksesan bagi orang-orang yang pernah berhasil, tercapai berdasarkan pada prinsip dan pada karakter individu yang bersangkutan (Kreitner & Kinicki, 2000:402).

Untuk menciptakan suasana kelas yang kreatif, bervariasi dan mengarah kepada pemecahan masalah, Johnson & Johnson, 1984 menyarankan 5(lima) unsur penting teknik untuk dipertimbangkan dalam belajar kerjasama yaitu: (1) kesalingtergantungan yang positip (positive interdependence); (2) interaksi tatapmuka yang menarik (face-to-face interaction); (3) tanggungjawab perorangan (individual accountability); (4) interpersonil dan kecakapan kerja kelompok (interpersonal and small group skills), dan (5) proses kelompok (group processing). Semua unsur dalam belajar bekerjasama digunakan dalam situasi-situasi yang kolaboratif.

Dari berbagai pandangan tersebut dapat disimpulkan bahwa peristiwa belajar kolaboratif akan terjadi jika ada rasa saling tanggungjawab dan terbentuk dalam suasana kerjasama di antara anggota-anggota dalam kerja kelompok atau tim. Suasana kolaboratif merupakan esensi dari belajar kelompok, keberhasilannya sangat tergantung dari kemampuan anggota kelompok dalam membiasakan diri perilaku dalam kerja kelompok..

 

4. Perbedaan Belajar Kolaboratif dengan Belajar Kelompok Tradisional

Keunggulan belajar kolaboratif dibanding dengan belajar kelompok yang tradisional, sebagaimana dikemukakan oleh Johnson & Johnson (1987:14) sebagaimana tampak pada tabel  berikut.

Belajar kolaboratif mengandung unsur yang menguntungkan, tetapi banyak guru belum menggunakan, akibat sistem pendidikan dewasa ini terlalu menekankan pada materi pengajaran (orientasi materi) dan menghargai keberhasilan individu sebagi buah dari persaingan atau kompetisi. Selain itu juga karena para guru tidak pernah menerima bekal tentang teknik dan strategi pembelajaran kolaboratif. Pelatihan-pelatihan yang ada juga jarang yang secara lengkap membekalkan tentang pembelajaran kolaboratif.

Mengapa para guru bertindak resisten dan bertahan tidak mau menggunakan teknik pembelajaran kolaboratif, menurut Panitz dan Panitz (2005) beberapa alasan yang menyebabkannya antara lain:

(1) Takut kehilangan kontrol di dalam kelas, hal ini akibat teknik kolaboratif lebih memberikan tanggungjawab belajar kepada pebelajar, sehingga ada ketakutan materi tidak tersampaikan seluruhnya.

(2) Kehilangan kepercayaan diri, takut dan kurang percaya diri jika menggunakan teknik kolaboratif menemui kesulitan dalam praktiknya.

 

Tabel 1

Perbedaan Belajar Kolaboratif dan Belajar Kelompok Tradisional

 

Belajar Kolaboratif	Belajar Kelompok Tradisional
Kesalingtergantungan yang positif	Tak ada kesalingtergantungan
Akontabilitas individu	Tak ada akontabilitas individu
Heterogen	Homogen
Kepemimpinan berbagi bersama	Kepemimpinan ditangan satu orang
Saling Berbagi tanggungjawab	Tanggungjawab untuk diri sendiri
Lebih menekankan pada tugas dan pemeliharaan	Hanya menekankan pada tugas
Ketrampilan sosial sekaligus terajarkan	Ketrampilan sosial hanya diasumsikan dan terabaikan
Guru mengamati dan mengintervensi	Guru mengabaikan fungsi kelompok
Proses kelompok sebagai ukuran efektivitasnya	Tidak ada proses kelompok

 

 (3) Khawatir materi pelajaran tak terselesaikan, penerapan kerja kelompok dan kolaboratif dipandang butuh waktu banyak untuk interaksi dalam kelompok, untuk merumuskan kesepakatan yang akan dipresentasikan di kelas.

(4) Kurangnya bahan yang digunakan di kelas (Irwin et al, 1985); teknik kolaboratif menuntut guru harus membuat handout yang cukup untuk menciptakan kelas bersuasana kesalingtergantungan (interdependence).

(5) Para guru egois; anggapan umum kelas adalah tempat untuk menunjukkan pengetahuan dan keahlian guru, sehingga guru berperasaan bahwa pebelajar tidak bisa dipercaya untuk belajar sendiri. Jadi ada unsur ego pada diri guru.

(6) Kurang mengenal teknik asesmen alternatif; karena pola belajar kolaboratif maka banyak guru tidak kenal dengan bagaimana mengases kemampuan kelompok dan melakukan gradasi untuk kelompok.

(7) Terlalu memperhatikan evaluasi pengajar dan perkembangan individu. Bagi pengajar yang belum pernah dilatih pembelajaran kolaboratif, aktivitas-aktivitas semacam ini bisa jadi tidak efektif dalam mengajar dan akhirnya membuat hasil evaluasi kinerja mereka oleh supervisornya menjadi jelek.

(8) Pebelajar resisten terhadap teknik kolaboratif. Pada awal pengenalan teknik kolaboratif, pebelajar akan bereaksi dengan pola lingkungan atau nuansa yang baru. Nuansa yang sebelumnya pasif, menjadi dirasa ada tanggungjawab belajar, penuh interaksi, terdorong berpikir kritis pada diri setiap pebelajar.

(9) Guru kurang mendalami cara mengelola teknik kolaboratif. Persoalan yang sering terjadi guru sering terkonsentrasi kepada sebagian kecil pebelajar yang pintar-pintar, dan akhirnya hanya sekelompok kecil ini yang mampu menyelesaikan tugas-tugas yang diberikan guru.

(10) Teknik kolaboratif jarang dilatihkan pada pelatihan guru. Pelatihan-pelatihan tentang metode mengajar tidak mempercepat sosialisasi teknik belajar kolaboratif.

Kegiatan belajar menurut konstruktivisme merupakan kegiatan aktif pebelajar untuk menemukan sesuatu dan membangun sendiri pengetahuannya. Pebelajar harus punya pengalaman dengan membuat hipotesis, mengetes hipotesis, memanipulasi obyek, memecahkan persoalan, mencari jawaban, menggambarkan, meneliti, berdialog, mengadakan refleksi, mengungkapkan pertanyaan, mengekspresikan gagasan, dan lain-lain untuk membentuk konstruksi yang baru. Pebelajar membentuk pengetahuannya sendiri dan pengajar membantu sebagai mediator dalam proses pembentukan itu.

Belajar kolaboratif sangat relevan dan sangat mungkin untuk dikembangkan karena dalam belajar kolaboratif memungkinkan berlangsungnya proses belajar yang ciri-cirinya selaras dengan ciri-ciri belajar konstruktivisme. Pengetahuan pebelajar dalam kelompok dapat dibentuk baik secara inidividual maupun sosial demikian menurut Shymansky, 1992; Watts & Pope, 1989 (Suparno, 1997:63).

Belajar secara kolaboratif sangat membantu pebelajar karena memiliki unsur-unsur yang berguna untuk menantang pemikiran dan meningkatkan harga diri pebelajar. Kebermanfaatan belajar secara kolaboratif telah dihimpun oleh Panitz dan Panitz (2005) terdiri dari 38 macam manfaat:

(1)               Develops higher level thinking skills (Webb 1982)

(2)               Promotes student-faculty interaction and familiarity.

(3)               Increases student retention.

(4)               Builds self esteem in students (Johnson dan Johnson 1989).

(5)               Enhances student satisfaction with the learning experience.

(6)               Promotes a positive attitude toward the subject matter.

(7)               Develops oral communication skills (Yages 1985).

(8)               Develops social interaction skills.

(9)               Promotes positive race relations (Johnson dan Johnson 1972).

(10)           Creates an environment of active, involved, exploratory learning (Slavin 1990).

(11)           Fosters team building and a team approach to problem solving while maintaining individual accountability (Cooper et al. 1984; Johnson, Johnson dan Holubec 1984).

(12)           Encourages diversity understanding (Burnstein dan McRae 1962).

(13)           Encourages student responsibility for learning (Baird dan White 1984).

(14)           Involves students in developing curriculum and class procedures (Kort 1992).

(15)           Students explore alternate problem solutions in a safe environment (Sandberg 1995).

(16)           Stimulates critical thinking and helps students clarity ideas through discussion and debate (Johnson 1973a, 1974a).

(17)           Enhances self management skills (Resnick 1987).

(18)           Fits in well with the contructivist approach (Davis, Mahler dan Noddings 1990).

(19)           Establishs an atmosphere of cooperation and helping schoolwide (Deutsch 1975, 1985).

(20)           Students develop responsibility for each other.

(21)           Builds more positive heterogeneous relationships.

(22)           Encourages alternate student assessment techniques (Rosenshine dan Stevens 1986).

(23)           Fosters and develops interpersonal relationships (Johnson dan Johnson 1987).

(24)           Modelling problem solving techniques by students’ peers (Schunk dan Hanson 1985).

(25)           Student are taught how to criticize ideas, not people (Johnson, Johnson & Holubec 1984)

(26)           Sets high expectations for students and teachers.

(27)           Promotes higher achievement and class attendance (Hagman & Hayes 1986).

(28)           Students stay on task more and are less disruptive.

(29)           Greater ability students to view situations from others’ perspectives (Development of empathy).

(30)           Creates a stronger social support system (Cohen & Willis 1985).

(31)           Creates a more positive attitude toward teachers, prinsipals and other school personnel by students and creates a more positive attitude by teachers toward their students.

(32)           Addresses learning style differences among students (Midkiff & Thomasson 1993).

(33)           Promotes innovation in teaching and classroom techniques (Slavin 1980, 1990).

(34)           Classroom anxiety is significantly reduced (Kessler, Price & Wortman 1985).

(35)           Tes anxiety is significantly reduced (Johnson & Johnson 1989).

(36)           Classroom resembles real life social and employment situations.

(37)           Students practice modelling societal and work related roles.

(38)           Collaborative is synergistic with writing across the curriculum.

Bandura (Kreitner & Kinicki, 2000:400) dengan teori belajar sosialnya berpandangan bahwa perilaku dikendalikan dengan isyarat dan konsekuensi yang berkaitan dengan lingkungan, dengan demikian proses kognitif atau mental mempengaruhi respons seseorang terhadap lingkungan. Kesuksesan adalah buah dari kesalingtergantungan (interdependence) Covey (1989:38). Kesalingtergantungan (interdependence) mengandung nilai inti perdamaian yang harus dikembangkan yang terdiri dari:(1) cinta, (2) keharuan, (3) harmoni, (4) toleransi, (5) mengasuh dan berbagi, (6) interdependensi, (7) pengenalan jiwa orang lain, (8) spiritualitas, dan (9) perasaan berterimakasih. Harapan suasana damai sebagai cita masyarakat dunia seperti dicirikan oleh nilai-nilai itu, harus ditumbuh-kembangkan salah satunya melalui praktik pengajaran pada berbagai jalur dan jenjang pendidikan.

Pengembangan model belajar kolaboratif merupakan wahana yang tepat untuk misi penanaman nilai-nilai damai ini karena muatannya sangat relevan untuk mewujudkan karakter dan perilaku individu anggota masyarakat yang dicitakan. Pembekalan nilai-nilai damai adalah kebutuhan yang rasional dan mendesak untuk membentuk karakter dan perilaku pebelajar calon pengajar yang sekaligus juga untuk meningkatkan mutu pendidikan dalam arti luas.

Secara khusus pembekalan nilai-nilai damai juga perlu dilakukan pada tiap-tiap matakuliah dengan tidak mengabaikan esensi dari pembentukan kompetensi sebagai pengajar.  Implikasinya maka setiap usaha membelajarkan pebelajar dengan tujuan peningkatan kompetensi, seyogianya menerapkan pola pengajaran kolaboratif. Oleh sebab itu peningkatan kemampuan pemecahan masalah dalam kuliah Akuntansi yang pengelolaan pengajarannya diorganisir secara kolaboratif, tidak terlepas dari misi untuk membentuk karakter dan perilaku damai di kalangan calon pendidik sesuai yang dicitakan.

Pendukung-pendukung belajar kolaboratif berargumentasi, bahwa pertukaran gagasan di antara anggota kelompok tidak saja meningkatkan minat di antara anggota melainkan juga meningkatkan kemampuan berpikir kritis. Sebagaimana Johnson dan Johnson (1986:35) berkesimpulan bahwa terdapat peristiwa persuasif di mana kerjasama tim dapat mencapai tingkat berpikir tertinggi dan memperoleh informasi lebih banyak ketimbang tiap individu bekerja sendiri-sendiri meskipun sudah dengan sungguh-sungguh.

Belajar saling berbagi di antara pebelajar memberi peluang terlibat dalam diskusi, bertanggungjawab untuk keberhasilan belajar pada dirinya sendiri, dan akhirnya menjadi pemikir kritis  demikian menurut Totten, Sills, Digby, & Russ, 1991 sebagaimana dikutip Gokhale (1995).  Indikasi positif dari belajar kolaboratif yang lain dapat ditengarai bila dibandingkan dengan pengajaran yang tradisional.

Belajar kolaboratif yang ditekankan adalah bukan pencapaian hasil belajar tetapi lebih mengutamakan bagaimana proses belajar yang dialami pebelajar dapat berlangsung yang memungkinkan proses pembentukan pengetahuan   pada  dirinya.  Babbage,  Byers &  Redding (1999:60) telah mengiden-tifikasikan proses keterlibatan yang terjadi dalam  proses belajar  individu  terkait  dengan  tujuan belajar pemecahan masalah. Proses keterlibatan itu antara lain: (1) knowing-there is a problem to solve; (2) willing-to solve the problem; (3) analysing-the task; (4) understanding-the rules of the investigation; (5) asking-appropriate questions; (6) answering-questions; (7) choosing-the right resources to use; (8) hypothesising-about what might happen; (9) waiting-for something to happen; (10) attending-throughout the task; (11) sequencing-thoughts and actions; (12) assessing-results.

Pada tabel berikut dikutip berbagai indikasi perbedaan antara pengajaran tradisional dan pengajaran kolaboratif.

Tabel 2

Perbandingan Pengajaran Tradisional dan Pengajaran Kolaboratif

 

 

Dari pandangan-pandangan yang telah dipaparkan dapat dikatakan, bahwa belajar secara kolaboratif dapat meningkatkan partisipasi pebelajar dalam proses belajar. Belajar kolaboratif merupakan suatu himpunan pendekatan untuk mendidik, yang terkadang juga disebut sebagai belajar kooperatif atau belajar kelompok kecil. Belajar kolaboratif menciptakan suasana yang melibatkan pebelajar mengerjakan sesuatu dan berpikir tentang sesuatu yang ia kerjakan, dan mendorong yang lain untuk ikut terlibat. Akhirnya dapat disimpulkan bahwa belajar kolaboratif merupakan salah satu strategi mengajar yang dapat diandalkan untuk dapat membuat proses pembelajaran menjadi aktif dan efektif yang sekaligus dapat digunakan untuk menanamkan nilai-nilai perdamaian.

 

5. Keterampilan Kerjasama

Menurut Lundgren (1994:22-26) kolaboratif yang terjadi dalam pengajaran kooperatif tidak hanya mempelajari materi saja, tetapi pebelajar juga harus mempelajari keterampilan-keterampilan khusus yang disebut keterampilan kerjasama (kooperatif). Ketrampilan kerjasama membuahkan implikasi adanya keterampilan sosial  yang dibutuhkan untuk berkolaboratif.  Keterampilan kerjasama berfungsi melancarkan hubungan kerja dan tugas. Peranan hubungan kerja dapat dibangun dengan mengembangkan komunikasi antar anggota kelompok, sedangkan peranan tugas dilakukan dengan membagi tugas antar anggota kelompok selama kegiatan. Rasa kesalingtergantungan tercipta melalui kerjasama kolaboratif.

Keterampilan-keterampilan bekerjasama tersebut antara lain:

a.      Keterampilan  kerjasama  tingkat awal:   (a) menggunakan kesepakatan, (b) menghargai kontribusi, (c) mengambil giliran dan berbagi tugas, (d) berada dalam kelompok, (e) berada dalam tugas, (f) mendorong partisipasi, (g) mengundang orang lain untuk berbicara, (h) menyelesaikan tugas pada waktunya, (i) menghormati perbedaan individu.

b.      Keterampilan tingkat menengah: (a) menunjukkan penghargaan, (b) mengungkapkan ketidak setujuan dengan cara yang dapat diterima, (c) mendengarkan dengan aktif, (e) membuat ringkasan, (f) menafsirkan, (g) mengatur dan mengorganisir, (h) menerima tanggung jawab, (i) mengurangi ketanggangan.

c.      Keterampilan tingkat mahir: (a) mengelaborasi, (b) memeriksa dengan cermat, (c) menanyakan kebenaran, (d) menetapkan tujuan, (e) berkompromi.

Untuk menunjang pencapaian tujuan belajar, pengelolaan belajar kolaboratif harus diorganisasi dan dikelola pola interaksi pembelajarannya baik hubungan antara dosen-pebelajar maupun antar pebelajar sedemikian rupa. Sandra Howard (2001) melansir seperangkat langkah untuk pengorganisasian proses kerja kolaborasi tim yang terdiri dari 9(sembilan) hal yakni :

(1)   Mengembangkan pemahaman pebelajar pentingnya timkerja (promoting student insight into the importance of teamwork)

(2)   Pembentukan tim (forming the teams)

(3)   Membantu tim memfokuskan tugas pokoknya (helping teams maintain focus through written aids)

(4)   Membagi tanggungjawab secara bijaksana (distributing responsibilities wisely)

(5)   Mengembangkan tanggungjawab dan akuntabilitas (promoting accountability and responsibility)

(6)   Meningkatkan ketrampilan menulis (promoting improved/enhanced writing skills)

(7)   Menyiapkan bantuan awal dan umpan balik (providing initial guidance and feedback)

(8)   Penggunaan lembar pencatatan untuk pengorganisasian dan perencanaan (using record-keeping forms for organizing and planning)

(9)   Pelaksanaan umpan balik instruktur (ongoing instructor feedback)

 

6. Tahap-tahap Pembelajaran Kolaboratif

Pengajaran kolaboratif mempunyai 6 langkah utama (Arend, 2000) yaitu: (1) penyampaian tujuan dan memotivasi pebelajar; kedua, penyajian informasi dalam bentuk demonstrasi atau melalui bahan bacaan; (3) pengorganisasian pebelajar ke dalam kelompok-kelompok belajar; (4) membimbing kelompok bekerja dan belajar; (5) evaluasi tentang apa yang sudah dipelajari sehingga masing-masing kelompok mempresentasikan hasil kerjanya; (6) memberikan penghargaan baik secara kelompok maupun individu.

 

7. Jenis-jenis Pembelajaran Kolaboratif.

Menurut Blosser (1992), Slavin (1997), dan Arend (2000) beberapa macam pembelajaran kolaboratif dapat ditempuh dengan model (1) Student Team Achievement Divisions (STAD); (2) Teams Games Tournament (TGT); (3) Jigsaw (Jigsaw II dan Jigsaw III); (4) Investigasi Kelompok; (5) Think Pair Share; dan (6) Numberel Head Together (NHT). Selain 6(enam) jenis ini, masih ada beberapa lagi model yang telah dikembangkan para ahli.

Dalam penelitian ini yang dipakai sebagai dasar untuk pengembangan

 

pengajaran kolaboratif dipilih pendekatan investigasi kelompok, pertimbangannya adalah bahwa model ini sangat relevan dengan karakteristik dari isi dan cara membelajarkan mata kuliah Akuntansi khususnya menyangkut pembekalan kemampuan dan keterampilan pemecahan masalah yang preskripsinya dilakukan dengan kerja kelompok, mengutamakan adanya interaksi sosial dalam belajar dan memungkinkan untuk munculnya suasana kerjasama yang kolaboratif.

 

8. Gradasi (Pemberian Nilai)

            Esensi dari belajar kolaboratif adalah persepsi tentang kesalingtergantungan. Salah satu cara untuk menciptakan persepsi kesalingtergantungan adalah dengan memberikan tantangan pemberian bonus atau hadiah (reward) atas prestasi kerja yang didapat dari kesalingtergantungan itu. Menurut Johnson & Johnson, 1984 (Johnson & Johnson, 1987:137-138) ada 11(sebelas) cara untuk pola pemberian nilai dan bonus sebagai hadiah (reward).

 

9. Konsep Dasar Model Pembelajaran Kolaboratif Investigasi Kelompok

 

a. Tujuan dan Asumsi

Dewey, 1916   (Udin S.,2001:34) telah menyarankan bahwa keseluruhan kehidupan sekolah harus ditata sebagai bentuk kecil atau miniatur kehidupan demokrasi. Untuk itulah pebelajar seyogianya memperoleh kesempatan dan pengalaman dalam membangun sistem sosial secara berangsur-angsur belajar bagaimana menerapkan metode yang berwawasan keilmuan dalam memperbaiki kehidupan masyarakat. Dalam kerangka pemikiran yang demikian Joyce dan Weil (1996:75) menyatakan bahwa suasana kelas merupakan analogi dari kehidupan masyarakat, yang didalamnya ada tatatertib, dan budaya kelas. Yang harus dikembangkan pebelajar adalah memelihara cara hidup, standar hidup dan pengharapan yang tumbuh di dalam kehidupan kelas.

Oleh sebab itu tugas dosen harus memfasilitasi dengan menciptakan suasana yang memungkinkan tumbuhnya kehidupan kelas seperti dimaksud. Pemikiran ini sejalan dengan usaha untuk mereformasi dunia pendidikan yang mengacu pada perkembangan ekonomi dan masyarakat yang cepat dan kemampuan tenaga kerja yang diperlukan yang menetapkan perlunya pengembangan skill dasar bagi setiap pebelajar. Skill dasar itu menurut Murname dan Levy (Zamroni, 2000:154) meliputi (1) the hard skills, yang mencakup dasar-dasar matematik, problem solving, dan kemampuan membaca, (2) the soft skills, yang meliputi kemampuan bekerja sama dalam kelompok dan kemampuan untuk menyampaikan ide dengan jelas baik lisan maupun tulis, (3) kemampuan memahami bahasa komputer yang sederhana, seperti word processor.

Kelas yang penuh kerjasama secara kolaboratif merupakan gambaran awal untuk tumbuhnya wawasan pebelajar sebagaimana yang diharapkan dalam hidup demokrasi. Hidup demokrasi sebagaimana dicitakan, berwujud tampilnya kultur sekolah yang ideal. Banyak bukti menunjukkan, bahwa kultur sekolah yang guru-gurunya diorganisir dalam suatu tim yang masing-masing anggotanya memiliki peran yang sederajat, otonom, saling menghormati, dan saling membantu telah berjalan lebih baik daripada guru yang diorganisir berdasarkan otoritas yang bersifat hirarkhis (Zamroni, 2000:39).

Melalui model investigasi kelompok, pebelajar akan bekerja dan belajar cara-cara anggota masyarakat melakukan proses mekanisme sosial melalui berbagai proses pengambilan keputusan untuk memperoleh kesepakatan-kesepakatan. Belajar kemampuan pemecahan masalah dalam Akuntansi sangat tepat dilakukan dengan model ini karena selain pengembangan keilmuan secara akademis, pebelajar sekaligus melatih diri belajar melalui kesepakatan-kesepakatan dan mereka terlibat langsung praktik dalam pemecahan masalah sosial.

Tiga konsep utama yang dikandung dalam model investigasi kelompok, yakni (1) penyelidikan atau inquiry, (2) pengetahuan atau knowledge, dan dinamika belajar kelompok atau the dynamics of the learning group. Penyelidikan adalah proses di mana pebelajar dirangsang dengan dihadapkan pada masalah. Dalam proses ini pebelajar masuk dalam situasi melakukan respon terhadap masalah yang mereka rasakan untuk dipecahkan. Wujud masalah itu dapat berasal dari pebelajar sendiri atau dari dosen. Dalam penelitian ini masalah sudah dipreskripsi dalam bentuk bahan belajar dalam Satuan Acara Perkuliahan (SAP). Untuk memecahkan masalah tersebut dituntut prosedur dan persyaratan yang sudah tertentu kaidahnya menurut norma dalam pemecahan masalah kasus Akuntansi. Kemudian pengetahuan, adalah pengalaman yang didapat oleh pebelajar secara langsung maupun tidak langsung dalam kegiatan pemecahan masalah. Dinamika kelompok menunjuk  pada suasana yang menggambarkan sekelompok individu saling berinteraksi membicarakan sesuatu yang sengaja dikaji bersama. Proses yang terjadi adalah berbagi gagasan dan pendapat, saling tukar pengalaman, dan saling adu argumentasi. Ketiga hal inilah yang merupakan dasar dari investigasi kelompok sebagai unsur-unsur dasar dalam pengelolaan belajar kolaboratif.

 

b. Prinsip Pengelolaan

Prinsip pengelolaan yang digunakan sebagai acuan, bahwa pengembangan sistem sosial harus berlangsung secara demokratis, ditandai oleh keputusan-keputusan yang tumbuh dari iklim konsensus atau kesepakatan kelompok dengan pokok masalah sebagai sentral kegiatan belajar. Dosen diupayakan seminimal mungkin memberi kontribusi pengarahan, sehingga kelas acapkali tampak tak terstruktur. Dosen dan pebelajar berstatus sama dalam menghadapi masalah sebagai sentral kegiatan belajar, tetapi peranannya berbeda. Oleh sebab itu prinsip yang dipegang adalah bahwa dosen sebagai konselor, konsultan, dan pemberi kritik yang konstruktif. Bimbingan diarahkan melalui proses tiga tahap: (1) tahap pemecahan masalah, (2) tahap pengelolaan kelas, dan (3) tahap pemaknaan secara perorangan. Tahap pemecahan masalah adalah tahap berkaitan dengan upaya menjawab pertanyaan apa hakikat dan fokus dari masalah. Tahap pengelolaan berkaitan dengan proses menjawab pertanyaan, antara lain informasi apa yang dibutuhkan, bagaimana mengorganisir kelompok untuk memperoleh linformasi itu. Tahap pemaknaan perseorangan berkenaan dengan proses pengkajian bagaimana kelompok menghayati kesimpulan yang dibuat, dan apa yang membedakan seseorang sebagai hasil dari terlibat proses tersebut demikian menurut Thelen (Joyce & Weil, 1996:78).

Kegiatan pembelajaran akan lancar jika sarana pendukung mencukupi. Sarana pendukung itu antara lain tersedianya bahan kajian untuk mendukung informasi yang diperlukan untuk pemecahan masalah dalam kelompok. Bahan belajar yang cukup, fasilitas pendukung sebagai sarana melakukan kalkulasi cukup tersedia. Media penyajian atau persentasi dalam kelas mendukung.

Dampak pengajaran yang didapat dengan penerapan belajar kolaboratif investigasi kelompok sebagaimana dilukiskan oleh Joyce dan Weil (1996:87) antara lain (1) pandangan konstrutivis tentang pengetahuan terfasilitasi; (2) penelitian yang berdisiplin, dan (3) proses dan keteraturan kelompok yang efektif. Sedangkan dampak pengiring yang mengikutinya antara lain: (1) menghormati hak asasi manusia dan komitmen terhadap keanekaragaman, (2) kemerdekaan sebagai pebelajar, (3) komitmen terhadap penelitian sosial, dan (4) kehangatan dan keterikatan antar pebelajar dapat dibangun.

Selanjutnya tahap-tahap pelaksanaan pengajaran menurut investigasi kelompok meliputi 6(enam) tahap seperti tampak pada gambar berikut.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Gambar 10

Tahapan Model Pengajaran Kolaboratif Melalui Investigasi Kelompok.

 

Secara operasional langkah-langkah (sintak) pengajaran kolaboratif dengan menggunakan model investigasi kelompok dapat dilukiskan sebagai berikut ( Joice & Weil, 1996:87)

 

 

 

 

 

 

KEGIATAN DOSEN	LANGKAH POKOK	KEGIATAN PEBELAJAR
·    Sajikan Situasi Bermasalah	Situasi Bermasalah	·    Amati Situasi bermasalah ·    Jelajahi permasalahan
·    Bimbing Proses Eksplorasi	Eksplorasi	·    Temukan Kunci permasalahan
·    Pacu Diskusi Kelompok	Perumusan Tugas Belajar   Kegiatan Belajar	·    Rumuskan apa yang harus dilakukan ·    Atur Pembagian Tugas dalam kelompok
·    Pantau Kegiatan Belajar	Analisis Kemajuan	·    Belajar Individual dan Kelompok ·    Cek Tugas Yang Harus Dikerjakan
·    Cek Kemajuan Belajar Kelompok ·    Dorong Tindakan		·    Cek Proses dan Hasil Penelitian Kelompok ·    Lakukan Tindak Lanjut

 

Gambar 11

Pengajaran Kolaboratif Model Investigasi Kelompok, Joyce & Weil, 1996

diadaptasi dari Udin, 1994 dalam Winataputra (2001:39)

 

10. Pengorganisasian Isi Atau Materi Pengajaran Akuntansi

Karakteristik struktur isi bidang studi menurut Reigeluth, 1984 (Mukhadis, 2003:12) secara umum dapat dikelompokkan menjadi: (1) struktur orientasi, yang meliputi struktur konseptual, struktur prosedural dan struktur teoretik, dan (2) struktur pendukung, yang meliputi konseptual, prosedural, teoretik dan struktur belajar.  Struktur orientasi merupakan struktur yang sangat penting, karena mencakup semua atau sebagian besar dari isi bidang studi yang akan disajikan, sedangkan struktur pendukung merupakan struktur isi bidang studi yang berfungsi sebagai pelengkap untuk memfasilitasi pencapaian tujuan belajar dari struktur orientasi yang disajikan.

Menurut Wilson, 1985 (Mukhadis, 2003:12) struktur orientasi bidang studi dapat diklasifikasikan menjadi tiga macam yaitu struktur orientasi konseptual, prosedural, dan teoretik. Karaktertistik struktur orientasi pada tipe isi prosedural berbeda dengan karakteristik struktur orientasi pada tipe isi konseptual ataupun tipe isi teoretik. Karakteristik struktur orientasi tipe isi prosedural mencakup hubungan prosedural di antara konstruk isi bidang studi yang penuh dengan isi prosedural (Reigeluth dan Stein (1983:350).

Terdapat dua kelompok struktur isi prosedural: (1) kelompok hubungan struktur isi prosedural prasyarat, dan (2) kelompok hubungan struktur isi prosedural keputusan. Yang pertama merupakan cara penataan prosedural yang spesifik dalam menentukan langkah-langkah prosedural tunggal. Kedua, adalah cara penataan yang diawali dengan menunjukkan faktor-faktor yang diperlukan untuk mengambil suatu keputusan tentang prosedur atau sub-prosedur alternatif untuk pemecahan masalah dalam situasi tertentu yang dihadapi. Berhubung hakikat mempelajari isi bidang studi prosedural adalah mempelajari sejumlah aturan berupa prosedur atau prinsip-prinsip yang telah ditetapkan untuk diikuti dan dikembangkan dalam pemecahan masalah, maka pengorganisasian isi tipe prosedural dalam pengajaran akan lebih berpeluang mencapai kebermaknaan belajar, jika pada akhir sajian isi dilakukan sintesis dan rangkuman.

Mukhadis (2003: 12) telah mengidentifikasi hakikat belajar pengetahuan prosedural:

(1)   merupakan proses belajar tentang bagaimana melakukan sesuatu untuk memecahkan masalah tertentu, dan bukan mempelajari tentang apa sesuatu itu (Dahar , 1988, dan Gagne, 1985).

(2)   adalah proses mempelajari tentang operasi (knowledge about operations), baik dalam ranah motorik maupun ranah kognitif, dan bukan proses mempelajari pengetahuan tentang suatu objek (knowledge about objects) (Landa, 1980:164).

(3)   adalah proses mempelajari pengetahuan tentang bagaimana menerapkan konsep,  aturan atau pun prinsip untuk memecahkan masalah pada situasi tertentu, dan bukan proses mempelajari pengetahuan tentang apa sesuatu itu, menurut Tennyson (1989:4).

Dari ketiga penjelasan itu maka hakikat mempelajari isi prosedural adalah untuk menguasai pengetahuan prosedural yang berbeda karakteristiknya dengan pengetahuan deklaratif ataupun pengetahuan teoretik.

Karakteristik lain yang membedakan jenis pengetahuan prosedural dengan pengetahuan yang lain adalah:

(1)   kapasitas substansi isi yang dipelajari termasuk dalam ranah keterampilan intelektual Gagne, Anderson dan Ryle (Anderson, Spiro dan Montague, 1977) dikutip Mukhadis (2003:14

(2)   strategi penyajian isi yang dipelajari dikemas dalam bentuk produksi (aturan kondisi dan tindakan) yang memungkinkan terjadinya suatu tindakan pada kondisi tertentu. Bentuk hubungan antara aturan kondisi dan alternatif tindakan dapat diungkapkan dalam kalimat:“Jika… (aturan kondisi), maka … (tindakan)”.

(3)   pengetahuan tipe isi prosedural sifatnya lebih dinamis karena sebagai hasil pengaktifan informasi, dimana dalam prosesnya bentuk masukan informasi (stimulus) akan berbeda dengan keluarannya (respon).

(4)   proses pemanggilan kembali (retrieval) informasi prosedural dari memori jangka panjang dalam struktur kognitif untuk melakukan pemecahan masalah merupakan proses integrasi yaitu proses elaborasi dan strukturisasi skemata dalam knowledge base pada struktur kognitif pebelajar. Menurut Tennyson (1989) proses pemanggilan kembali jenis informasi prosedural dari knowledge base dalam memori jangka panjang pada saat kegiatan pemecahan masalah ditunjukkan dengan Gambar di halaman berikut tentang Proses pemangggilan kembali skemata jenis pengetahuan prosedural tentang pengetahuan bagaimana melakukan sesuatu pemecahan masalah dalam knowledge base merupakan bentuk restrukturisasi dan elaborasi skemata yang terintegrasi dalam perilaku berpikir dan bertindak pebelajar.

Pengorganisasian isi dapat juga mengikuti kerangka kerja dalam mengajarkan kemampuan pemecahan masalah sebagai bagian dari keterampilan berpikir sebagaimana yang  dilansir oleh Beyer (1999:50) yang

 

 

Gambar 12

Ilustrasi Dua Sub-sistem Memori Jangka Panjang (Memory Long Term)

diadaptasi dari A. Mukhadis, 2003:15)

 

Keterangan :

       =   menunjukkan hierarkis struktur pengetahuan dalam                                                                     knowledge base

=  menunjukkan proses pemanggilan kembali tiap jenis pengetahuan yang ada (dalam knowledge base) dalam memberikan respon terhadap stimulus tertentu.

 

digambarkan seperti berikut ini. Berdasar kerangka kerja ini maka pengajaran masalah keterampilan berpikir termasuk kemampuan pemecahan masalah dapat diorganisasikan menurut gradasi pertimbangan yang memfokuskan antara dua kutub  untuk  isi dan untuk  keterampilan pada berbagai tingkatannya.

Untuk organisasi isi dapat menggunakan pertimbangan apakah isi bersifat pengantar, ataukah sudah merupakan petunjuk praktis, ataukah penggunaannya yang bebas. Untuk organisasi yang berfokus pada keterampilan, pertimbangan pengorganisasiannya adalah: apakah penggunaan ketrampilan sudah otomatis, apakah masih memerlukan petunjuk praktis, ataukah masih memerlukan transfer atau proses elaborasi. Dari cara kerja pengorganisasian isi yang demikian maka dapat disusun urutan pengajaran yang relevan dengan tipe keterampilan berpikir yang diajarkan.

 

	Introductory Lesson	Guided Practice Lessons	Independent Use
S K I L Focus on skill   L		Focus on content		C O N T E N T
	Transfer or Elaboration Lesson	Guided Practice Lessons	Autonomous Use

 

    

Gambar 13

Fokus Pengajaran dalam Kerangka Kerja Pengajaran Keterampilan Berpikir

(adaptasi dari Beyer, 1999:50)

 

Setelah dikaji secara cermat bidang studi Akuntansi yang dispesifikasikan pada bidang bahasan Akuntansi Perusahaan Jasa penuh dengan hubungan antar konstruk. Hal ini lebih tampak pada prosedur perhitungan dalam menyusun laporan keuangan yang terdiri dari  Neraca dan Laporan Rugi-Laba,  serta penjelasan atas laporan keuangan. Dengan demikian pokok bahasan ini dapat digolongkan ke dalam isi bidang studi yang memiliki karakteristik isi prosedural. Oleh karena itu, ciri-ciri karakteristik yang dimiliki oleh isi prosedural yang diuraikan di atas, dapat diberlakukan pula pada pokok bahasan isi bidang studi Akuntansi ini. Dengan kata lain, dalam melakukan pengorganisasian isi pengajaran pada bidang Akuntansi Perusahaan Jasa, dapat diterapkan prinsip-prinsip pengorganisasian isi tipe prosedural yang telah dibahas dalam uraian ini.

 

D. Tinjauan Umum Asesmen

 

1. Asesmen Dalam Kerangka Sistem Pengajaran

Asesmen sebagai bagian dari sistem pengajaran merupakan sarana untuk memantau proses dan kemajuan belajar pebelajar, sekaligus memberikan balikan bagi perbaikan proses dalam rangka mencapai tujuan yang telah ditetapkan, dengan demikian asesmen harus mengacu dan relevan dengan rumusan tujuan yang ingin dicapai (Reiser & Dick,1996:83). Hakikat asesmen menurut Pasal 63 ayat (1) point a) dari PP No. 19 Tahun 2005 pengembangannya ditujukan untuk penilaian hasil belajar oleh pendidik yang dilakukan secara berkesinambungan untuk memantau proses, kemajuan, dan perbaikan hasil belajar. Fungsinya untuk menilai pencapaian kompetensi pebelajar, memenuhi bahan pelaporan kemajuan hasil belajar dan untuk memperbaiki proses pembelajaran.

Sejalan dengan pemikiran itu pengembangan ini bermaksud mengembangkan sistem dan perangkat asesmen kelas dalam kawasan variabel metode pengajaran yang terkait dengan implikasi dari penerapan strategi pengelolaan dan strategi pengorganisasian belajar (Reigeluth, 1983:21; Degeng, 1989:14).. Asesmen kelas memerlukan prakondisi variabel metode pengajaran yakni strategi pengelolaan belajar.

Penerapan hasil pengembangan asesmen akan bermanfaat jika preskripsinya telah dikaji dan dikembangkan  melalui strategi pengelolaan dan pengorganisasian pengajaran. Oleh sebab itu pengembangan asesmen untuk tujuan meningkatkan kemampuan pemecahan masalah di bidang Akuntansi perlu disertai preskripsi strategi pengelolaan dan pengorganisasian isi pengajaran yang menopang penguasaan kemampuan pemecahan masalah bidang Akuntansi.

Preskripsi pengelolaan dikembangkan dengan pendekatan belajar kolaboratif; sedangkan pengorganisasian isi dipilih pendekatan strategi tingkat makro dan teori elaborasi digunakan sebagai landasan kerja pengembangannya. Komponen-komponen dalam teori elaborasi (Reigeluth dan Stein, 1983:342; Degeng, 1989:114) terdiri dari: (1) urutan elaboratif, (2) urutan prasyarat belajar, (3) rangkuman, (4) sintesis, (5) analogi, (6) pengaktif strategi kognitif, dan (7) kontrol belajar.

Kemampuan pemecahan masalah bidang Akuntansi merupakan hasil pengajaran yang diinginkan (desired outcomes), dan bukan hasil pengajaran yang nyata (actual outcomes) dalam pengertian probabilistik. Pengembangan asesmen dan pengelolaan pengajaran ini merupakan pengembangan pada kawasan teori preskriptif. Pengembangan pada kawasan teori presktiptif adalah ‘goal oriented’, sedangkan teori deskriptif adalah ‘goal free’ (Reigeluth, 1983: Degeng, 1989:21). Pengembangan asesmen ditujukan untuk meningkatkan kompetensi kemampuan pemecahan masalah di bidang Akuntansi dan bukan bermaksud  memerikan hasil belajar Akuntansi.

 

a. Pengertian Asesmen

Anderson (2003:xi) menyatakan bahwa asesmen adalah proses dari pengumpulan informasi guna membuat keputusan. Popham (1995:3) mempertegas, bahwa ‘Educational assessment is a formal attempt to determine students’ status with respect to educational variables of interest’. Asesmen juga memiliki terminologi khusus guna mendeskripsikan sekalian aktivitas yang dikerjakan oleh pengajar untuk mendapatkan informasi tentang pengetahuan, ketrampilan dan sikap dari para pebelajar. Pengumpulan data melalui asesmen formal (tes obyektif) dan data informal (observasi atau daftar isian) termasuk aktivitas asesmen ini (Marsh, 1996:213).

Huba dan Freed (2000:8) mendefinisikan asesmen sebagai proses dari pengumpulan dan pengujian informasi untuk meningkatkan kejelasan pengertian tentang apa yang sudah dipelajari oleh pebelajar dari pengalaman-pengalamannya.

Bagi Anderson (2003:15) tindakan asesmen sangat erat kaitannya dengan pengambilan keputusan.  Semakin meningkat jumlah peristiwa pengambilan keputusan dari asesmen tentang nasib pebelajar, semakin serius konsekuensi dan implikasinya dalam jangka panjang. Pengajar harus serius dalam mengemban masalah asesmen ini. Persoalan-persoalan yang terkait dengan implikasi atau akibat asesmen antara lain menyangkut (1) aspek etika dari asesmen; (2) penyiapan pebelajar untuk dilakukan asesmen, dan (3) akomodasi dan standarisasi.

Astin (1993:2) mengartikan asesmen dengan didasari pertimbangan untuk tujuan menghimpun informasi yang fungsinya ditujukan bagi pebelajar, staff, dan lembaga. Fungsinya mengacu kepada tujuan-tujuan sosial dari universitas, yakni memfasilitasi dan mengembangkan belajar pebelajar, mengembangkan keterbatasan pengetahuan, dan menyumbangkan diri bagi kepentingan sosial dan masyarakat. Atas dasar tujuan ini, Astin (1993:2) membedakan dua kegiatan yang berbeda: (1) sekedar menghimpun informasi (pengukuran), dan (2) pemanfaatan informasi untuk kepentingan pengembangan lembaga dan individu di dalamnya. 

Pada sisi lain Gipps, 1996 (Headington, 2000:21) menegaskan, asesmen tidak berada di luar pengajaran dan pembelajaran, tetapi berada dalam interaksi dinamis di dalamnya. Headington (2000:21) mengutip dari DES (1988) mendefinisikan asesmen sebagai keseluruhan metode yang biasa digunakan untuk menaksir atau menilai kinerja individu atau kelompok. Hoy & Gregg (1994:4) menyatakan asesmen  adalah suatu cara berpikir tentang proses belajar. Asesmen bukan tahapan yang terjadi sebelum pengajaran tetapi terjadi selama dalam proses menganalisa informasi untuk meningkatkan efektivitas mengajar dengan tujuan pokok: (1) penempatan (placement), (2) pengajaran (instruction), dan (3) komunikasi (communication).

Rowntree (1999) menyatakan, bahwa asesmen adalah sesuatu yang penting untuk mencoba mencari tahu tentang pebelajar dan menemukan hakikat dan kualitas belajarnya, yaitu tentang kelemahan dan kekuatannya, minat dan keengganan, motivasi dan pendekatan-pendekatan yang digunakan untuk belajar.

Menurut Popham (1995:7) alasan perlunya melakukan asesmen, adalah untuk: (1) mendiagnosa kekuatan dan kelemahan pebelajar, (2) memantau kemajuan belajar, (3) memberi atribut pemberian nilai, dan (4) menentukan efektivitas pengajaran.

     Dari beberapa pendapat tersebut dapat disimpulkan 4(empat) hal pokok terkait dengan tindakan asesmen: (1) asesmen membutuhkan informasi yang terhimpun secara sistematis, dapat dianalisis, dan terintegrasi, (2) tujuan utama proses asesmen dalam pendidikan adalah untuk menginterpretasikan perbedaan dalam pola-pola belajar dari pebelajar, (3) asesmen dapat membantu pengajar memfokuskan diri pada strategi mengajar yang efisien dan tepat, dan (4) asesmen pada dasarnya merupakan proses yang berlangsung terus-menerus.

 

b. Tujuan Asesmen

Herman, Aschbacher, dan Winters (1992) menyatakan 2(dua) tujuan yang paling dasar, yaitu untuk (1) menentukan sejauh mana pebelajar telah menguasai pengetahuan khusus atau keterampilan-keterampilan (content goal), (2) mendiagnosa kelemahan dan kelebihan pebelajar dan merancang pengajaran yang sesuai (process goals). Program asesmen berarti untuk memenuhi tujuan diagnosa dan penempatan, formatif dalam rangka perencanaan pengajaran, dan evaluasi sumatif untuk kegiatan akhir keseluruhan pengajaran. Terkait dengan tujuan pertama, asesmen harus difokuskan kepada hasil belajar dengan menggunakan tes pilihan jawaban (multiple choice) dan asesmen langsung terhadap proyek atau produk karya pebelajar. Untuk tujuan kedua, asesmen difokuskan kepada perhatian tentang pemahaman mengapa pebelajar berbuat salah, sehingga yang dibutuhkan adalah informasi tentang proses daripada hasil belajar, oleh karenanya teknik-teknik yang tepat digunakan antara lain wawancara, observasi dokumen, log dan jurnal belajar atau evaluasi diri, daftar isian tentang perilaku, dan pemikiran-pemikiran pebelajar mengenai proses belajarnya.

Dari pendapat ini dapat dikatakan, bahwa tujuan pokok dari kegiatan asesmen selain untuk mengetahui penguasaan pengetahuan dan keterampilan pebelajar (assessment of learning), yang lebih utama adalah untuk kepentingan diagnosa kesulitan belajar (assessment for learning). Asesmen lebih tertuju pada proses belajar daripada hasil belajar. Strategi asesmen formatif untuk tujuan perbaikan tahapan belajar, sedangkan asesmen sumatif ditujukan untuk kepentingan melihat pencapaian hasil belajar.

 

c. Prinsip-prinsip Asesmen

Pada dasarnya asesmen dilakukan oleh pengajar setiap hari dengan menggunakan pengukuran formal maupun informal. Komponen terpenting bukan pengukuran dengan tes, melainkan pada pengumpulan, pencatatan dan penterjemahan yang sistematis dari kinerja pebelajar.

     Prinsip yang harus diperhatikan dalam pengembangan asesmen menurut The National Board for Professional Teaching Standards  (diambil 20 Desember 2005 dari http://www.nbpts.org/standards/dev.cfm) adalah : (1) tugas-tugas harus autentik dan kompleks; (2) tugas-tugas harus terbuka, memungkinkan pengajar melihat praktiknya; (3) tugas-tugas harus menyediakan peluang memberdayakan untuk analisis dan refleksi; (4) pengetahuan materi bidang studi harus menekankan untuk semua penampilan; (5) tugas-tugas harus memberdayakan guru untuk memberi contoh praktis yang baik; (6) tiap tugas harus mengases suatu himpunan yang terstandard; dan (7) tiap standard harus diases oleh lebih dari satu macam tugas.

 

d. Landasan Teori Asesmen Kinerja

Asesmen teman sejawat sebagai salah satu asesmen kinerja sangat terkait dengan teori belajar sebagai landasan psikologisnya. Teori belajar fleksibilitas kognitif dari R. Spiro, 1990 (Asmawi Zainul, 2001:5) menegaskan belajar pada dasarnya sesuatu yang kompleks dan tidak terstruktur. Proses belajar berarti tak pernah berakhir, selalu ada proses adaptasi dan selalu berubah; oleh karenanya asesmen dibutuhkan untuk menyertai seluruh kegiatan belajar dan pembelajaran.

J. Bruner, 1966 (Asmawi Zainul, 2001:5) telah menegaskan bahwa belajar adalah proses aktif  pebelajar yang mengkonstruksikan gagasan baru atau konsep baru atas dasar konsep, pengetahuan dan kemampuan yang telah dimiliki. Ada peluang pebelajar untuk bergerak lebih jauh melampaui informasi yang didapat, karena dia mampu menyusun hipotesis, membuat keputusan atas dasar struktur kognitifnya. Proses belajar berlangsung melalui tiga proses, yaitu perolehan, mentransfer dan mengolah kembali. Belajar membutuhkan dialog intensif antara dosen dan pebelajar. Dialog akan baik jika dosen  mampu masuk dalam struktur kognitif dan pada tingkat pemahaman pebelajar.

Belajar merupakan suatu kegiatan pengolahan informasi yang menemukan kebutuhan untuk mengenal dan menjelaskan gejala yang terjadi di lingkungan pebelajar. Dalam belajar tercakup tiga hal yakni informasi tentang bagaimana kreativitas tumbuh di antara para pebelajar, belajar membantu menyusun pengetahuan, dan belajar membantu mengurutkan pengetahuan sedemikian rupa menjadi bermakna. Dalam konteks demikian maka assessment kinerja dibutuhkan untuk dikembangkan dalam praktik penilaian.

Pada dimensi yang lain, C Rogers, 1969 (Asmawi Zainul, 2001:6) mengidentifikasi belajar menjadi dua jenis yakni cognitive learning dan experiental learning.  Yang pertama berhubungan dengan pengetahuan yang sifatnya akademik, sedangkan experiental learning lebih ke pengetahuan yang sifatnya terapan. Jenis pengetahuan terapan merupakan landasan kuat untuk tumbuh dan berubahnya pribadi pebelajar, karena proses keterlibatan pribadi, inisiatif diri, evaluasi diri dan dampak langsung yang terjadi pada diri pebelajar. Implikasinya belajar harus dilakukan sendiri oleh pebelajar, sedangkan dosen hanya sebagai fasilitator yang tugas pokoknya menciptakan lingkungan yang kondusif untuk belajar. Asesmen dibutuhkan untuk mendeteksi aktivitas perolehan kompetensi pebelajar baik pada proses keterlibatan pribadi, inisiatif, evaluasi diri dan dampak yang dialaminya.

Lebih lanjut Howard Gardner (Zamroni, 2000:131) melansir bahwa belajar bukan hanya didominasi oleh aspek kognitif saja tetapi memiliki multi aspek, sehingga pembelajaran harus memperhatikan aspek-aspek yang lain. Teori lama hanya memperhatikan kemampuan verbal-linguistics sensitivity dan kemampuan logical-mathematical; sedangkan teori multipleabilities, talents, and skills melibatkan juga kemampuan (1)visual-spatial, (2)bodily-kinesthetic, (3)musical-rhythmical, (4)interpersonal, (5)intrapersonal, (6)naturalist. Pandangan Gardner memperjelas, bahwa asesmen hasil maupun proses belajar tidak cukup hanya mengukur salah satu atau beberapa aspek kemampuan pebelajar, tetapi harus mengukur seluruh aspek kemampuan pebelajar. Penggunaan penilaian hanya dengan tes formal tidak cukup memenuhi kaidah asesmen kinerja yang menjadi acuan untuk memenuhi standar nasional pendidikan.

     Dari keempat teori belajar ini maka jelas bahwa asesmen alternatif dibutuhkan sebagai sarana untuk menghimpun dan melengkapi informasi tentang proses perolehan belajar dan hasil belajar yang digunakan untuk tujuan pengambilan keputusan dan untuk memberikan umpanbalik kepada pebelajar maupun pihak lain berkepentingan tentang perlu tidaknya tindak lanjut atas proses dan hasil pembelajaran.

 

e. Asumsi-asumsi Dan Karakteristik Asesmen  Kinerja

     Gagasan asesmen autentik atau alternatif termasuk asesmen teman sejawat sebagai asesmen kinerja dikembangkan dalam rangka memenuhi tuntutan diterapkannya standard kompetensi yang digunakan sebagai acuan oleh lembaga pendidikan dalam proses pendidikannya.

Asumsi-asumsi yang digunakan menurut Wangsatorntanakhun (1997) adalah bahwa:

(1)   Pengetahuan itu dikonstruksi. Karena itu partisipasi aktif pebelajar dalam belajar adalah kunci dari asesmen kinerja.

(2)   Tugas adalah bermanfaat. Tugas yang ideal adalah berkaitan dengan pengajaran, mengaktifkan keterlibatan pebelajar dalam aktivitas belajar yang bermanfaat.

(3)   Asesmen yang baik meningkatkan pengajaran. Semua tujuan asesmen adalah menyediakan informasi yang sahih untuk pengambilan keputusan.

(4)   Kesepakatan kriteria mendorong belajar. Pebelajar akan aktif terlibat dalam belajarnya, jika mereka harus tampil terbaik, ketika mereka  tahu bahwa tujuan mereka bekerja untuk masa depan, ketika mereka memiliki peluang untuk meguji model belajar yang terbaik, dan ketika mereka mengerti bahwa bagaimana kinerjanya akan dibandingkan dengan kriteria.

Asesmen kinerja sebagai asesmen autentik dengan demikian memiliki basis pengembangan dari standard kompetensi. Asesmen autentik yang diselenggarakan dalam konteks kelas akan meliputi kegiatan-kegiatan penilaian yang bersifat formatif dan sumatif yang masing-masing menggunakan acuan kriteria. Implikasinya bagi setiap pengajar dalam menerapkan kriteria untuk mengacu standar kompetensi yang diajarkan harus melakukan pengembangan matriks kompetensi belajar yang menjamin pengalaman belajar yang terarah dan pengembangan penilaian outentik yang bersifat berkelanjutan sehingga menjamin pencapaian dan penguasaan kompetensi yang diharapkan. Untuk dapat mengembangkan kedua hal ini seorang pengajar harus mengetahui komponen-komponen pendukung dari asesmen tersebut.

Asesmen kompetensi menurut Wolf, 1995 (Asmawi Zainul, 2004:10) garis besarnya terdiri dari komponen-komponen (1) tujuan yang harus dinyatakan secara akurat dan dalam terminologi tingkah laku (behavioral terms); (2) kriteria untuk asesmen harus dinyatakan secara terbuka dan eksplisit; (3) penolakan terhadap penetapan masa belajar dan persyaratan masuk bagi calon peserta didik; (4) persyaratan kelulusan adalah kemampuan mendemonstrasikan kompetensi dalam profesinya; (5) needs assessment menjadi suatu yang esensial untuk mengidentifikasi kompetensi peserta didik; dan (6) personalisasi program pembelajaran dan individualisasi asesmen.

Untuk merancang program pembelajaran dan sistem asesmen yang tepat perlu diketahui karakteristik-karakteristik asesmen yang berbasis kompetensi.  Wolf, 1995 (Asmawi Zainul, 2004:10) mengidentifikasikan karakteristik asesmen berbasis kompetensi terdiri dari:

(1)   One-to one correspondence with outcome-base-standards.

(2)   Individualized assessment.

(3)   Competent/not yet competent judgement only.

(4)   Assessment in the workplace.

(5)   No specified time for completion of assessment.

(6)   No specified course of learning/study.

(7)   The only condition for achieving is successful assessment on all performance criteria.

      

Dalam kesempatan lain Djemari Mardapi (2004:5) juga mengemukakan karakteristik-karakteristik asesmen berbasis kompetensi yang  meliputi: (1) hasil belajar merupakan kemampuan atau kompetensi yang dapat didemonstrasikan, (2) kecepatan belajar pebelajar berbeda dalam mencapai ketuntasan belajar, (3) asesmen hasil belajar menggunakan acuan kriteria, dan (4) adanya program pembelajaran remidi dan pengayaan, (5) pengajar atau pendidik merancang pengalaman belajar peserta didik (6) pengajar adalah fasilitator, (7) pembelajaran mencakup aspek afektif yang terintegrasi dalam semua bidang studi.

Dalam kesempatan yang sama Djemari Mardapi (2004:7) juga telah mengemukakan prinsip-prinsip yang harus diperhatikan dalam asesmen atau penilaian. Prinsip asesmen atau penilaian yang penting adalah akurat, ekonomis, dan mendorong peningkatan kualitas pembelajaran; oleh sebab itu sistem asesmen yang digunakan di setiap lembaga pendidikan harus mampu: (1) memberi informasi yang akurat, (2) mendorong peserta didik belajar, (3) memotivasi tenaga pendidik mengajar, (4) meningkatkan kinerja lembaga, dan (5) meningkatkan kualitas pendidikan.

Terkait khusus dengan asesmen kinerja, Popham (1995:147) mensyaratkan adanya 7(tujuh) kriteria yang harus digunakan dalam melakukan asesmen yakni: (1) Generability, yakni apakah kinerja peserta tes dalam melakukan tugas yang diberikan sudah memadai untuk digeneralisasikan kepada tugas-tugas lain; (2) Authenticity, yakni apakah tugas yang diberikan sudah serupa dengan apa yang dihadapi dalam praktik kehidupan nyata sehari-hari; (3) Multiple foci, yakni apakah tugas yang diberikan kepada peserta tes sudah mengukur lebih dari satu kemampuan yang diinginkan; (4) Teachability, yakni apakah tugas yang diberikan merupakan tugas yang relevan yang hasilnya semakin baik akibat adanya usaha mengajar pengajar di kelas; (5) Fairness, yakni apakah tugas yang diberikan sudah adil (fair), tidak mengandung bias berdasar latar untuk semua peserta tes; (6) Feasibillity, yakni apakah tugas-tugas yang diberikan dalam penilaian keterampilan atau penilaian kinerja memang relevan untuk dapat dilaksanakan mengingat faktor-faktor seperti biaya, ruangan/tempat, waktu, atau peralatannya; (7) Scorability, yakni apakah tugas yang diberikan nanti dapat diskor dengan akurat dan reliabel, karena salah satu tahap dalam penilaian kinerja yang sensitif adalah perlakuan dalam pemberian skor.

 

f. Perbedaan Asesmen Kinerja dan Asesmen Tunggal

     Kecenderungan dewasa ini asesmen kinerja digunakan secara luas dalam lingkup pendidikan, berawal dari rasa tidak puas terhadap penggunaan asesmen tunggal berupa tes baku yang dianggap tidak mampu menampilkan kemampuan pebelajar secara holistik. Dalam konteks ini yang dimaksud dengan asesmen tunggal adalah tes baku yang secara tradisional digunakan untuk mengukur perkembangan belajar yang pada umumnya berbentuk tes obyektif. Tes obyektif hanya memungkinkan peserta tes untuk memilih satu pilihan jawaban yang benar. Format tes baku biasanya berbentuk pilihan ganda, satu butir disediakan tiga atau lima pilihan kemungkinan jawaban. Sebelum digunakan, tes-tes ini distandardisasikan terlebih dahulu.

     Perkembangan selanjutnya tes baku telah merambah penggunaannya ke tingkat kelas, yang digunakan dengan tujuan untuk penilaian formatif yang bentuknya juga menggunakan format tes baku. Istilah tes baku sebagai asesmen tunggal karena memang tidak ada alternatif lain menjadi istilah yang digunakan untuk menyebut tes-tes yang diterapkan di kelas sebagaimana dimaksud itu.

     Ditilik dari prosedur untuk merancang instrumennya menurut Anderson (2003:48-73) perbedaan antara asesmen alternatif dengan asesmen konvensional terletak pada 4(empat) langkah dalam merancang instrumen yaitu pada langkah ke 4, 5, 7 dan 10 dari 10(sepuluh) langkah yang ada berikut ini.

Prosedur merancang instrumen Asesmen kecakapan pebelajar:

1.      Tentukan tujuan dan gunakan tabel taksonomi untuk menentukan sel-sel yang sesuai untuk rumusan tujuan tersebut.

2.      Tentukan banyaknya jumlah unit asesmen.

3.      Tuliskan tugas asesmen dari setiap tujuan.

4.      Setelah tugas asesmen direview pihak lain, lakukan perubahan jika perlu.

5.      Persiapkan unit asesmen

6.      Persiapkan metode penskoran

7.      Administrasikan unit asesmen

8.      Analisis hasil asesmen

9.      Nilai skor pebelajar pada setiap unit asesmen

10. Simpan instrumen asesmen, hasil analisis dan daftar skor dalam file folder.

     Dari sisi lain perbedaan asesmen alternatif dengan asesmen tunggal berupa tes baku dapat diidentifikasi sebagai berikut:

 

 

 

 

 

 

Tabel 3

Perbedaan Asesmen Alternatif dan Tes Baku

 

Asesmen alternatif

Tes baku

1.      Testee diminta menunjukkan respon terhadap tugas, tidak mengenal ada benar atau salah tetapi seberapa jauh telah dikerjakannya tugas. 2.      Pada umumnya testee diminta untuk membuat sesuatu atau mengerjakan sesuatu perbuatan tertentu. 3.      Tugas bersifat autentik dikaitkan dengan kehidupan nyata, problemnya praktis. 4.      Menggunakan kriteria penilaian berupa rubrik sebagai salah satu komponennya. 5.      Sangat dimungkinkan untuk memperoleh informasi aspek afektif (kepribadian) pebelajar.

1.      Testee diminta menunjukkan respon memilih benar atau salah, atau ya apa tidak.   2.      Testee pada umumnya diminta untuk menuliskan responnya.   3.      Soal-soal tes seringkali artifisial hanya dalam kelas.   4.      Tidak menggunakan rubrik sebagai kriteria penilaian, tetapi cukup menggunakan kunci jawaban. 5.      Tidak memungkinkan untuk memperoleh informasi tentang aspek afektif (kepribadian) pebelajar.

 

2. Sistem Asesmen Dalam Pengajaran di Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan (LPTK).

Menurut pasal 25 PP 19 Tahun 2005 hasil belajar calon guru dikategorikan dalam tiga aspek yaitu pengetahuan, keterampilan, dan sikap (termasuk kepribadian). Ketiga aspek ini merupakan kemampuan yang bersifat holistik untuk mendukung profesi calon guru yang mencakup kompetensi-kompetensi pedagogik, kepribadian, profesional dan sosial.

Berdasarkan PP 19 Tahun 2005 pasal 17 ayat (4) kurikulum tingkat satuan pendidikan untuk setiap program studi di perguruan tinggi dikembangkan dan ditetapkan oleh masing-masing perguruan tinggi dengan mengacu pada standar nasional pendidikan. Setiap program studi bertanggungjawab untuk mengembangkan kurikulum, silabus, desain pembelajaran, dan sistem asesmennya berdasarkan standar kompetensi lulusan yang ingin dicapai. Oleh karena itu program studi akan dievaluasi tingkat pencapaian standar kompetensi lulusannya, salah satu diantaranya didasarkan pada hasil asesmen terhadap pebelajarnya.

Ada tiga tahapan asesmen yang perlu dilakukan di LPTK. Pertama, asesmen oleh dosen untuk mengukur tingkat penguasaan kompetensi pebelajar dalam mata kuliah di bawah binaannya. Kedua, asesmen untuk mengukur penguasaan calon guru atas standar kompetensi yang dilaksanakan oleh program studi. Ketiga, berupa ujian sertifikasi kompetensi mengajar, oleh lembaga independen dan profesional. Bagi pebelajar lulus assessment tahap kedua oleh program studi, dapat mengikuti asesmen tahap ketiga (PSABK, 2005:8).

Pebelajar berhak mengikuti asesmen kompetensi lulusan, jika yang bersangkutan telah menyelesaikan dan lulus seluruh mata kuliah dan persyaratan lainnya. Kemudian jika mereka berhasil lulus mengikuti asesmen kompetensi lulusan, mereka berhak mengikuti asesmen kompetensi mengajar sebagai guru pemula. Asesmen kompetensi mengajar  sebagai guru pemula juga berlaku bagi lulusan non-LPTK. Hanya peserta yang lulus asesmen kompetensi mengajar yang berhak mendapat sertifikat kompetensi mengajar sebagai guru pemula. Diagram pada Gambar di halaman berikut memperjelas kedudukan sistem asesmen dalam sistem pembelajaran di LPTK. Pengembangan model asesmen teman sejawat ini difokuskan pada asesmen kompetensi matakuliah yang dilaksanakan oleh dosen pengajar Akuntansi.

     Untuk memperbaiki praktik asesmen di perguruan tinggi Ramsden, 1992 (James, 1994)  mengajukan 14(empatbelas) aturan untuk asesmen yang baik di perguruan tinggi, yakni:

(1)      Kaitkan asesmen pada belajar: pusatkan pertama pada pelajaran, kedua pada usaha yang memberi harapan, dan ketiga pada penentuan gradasi; lakukan ases sepanjang pengalaman belajar  hingga akhir pelajaran; atur tugas yang mirip dengan permasalahan realistis jika memungkinkan; integrasikan dan berikan penghargaan.

(2)      Jangan pernah mengases tanpa memberi komentar kepada para pebelajar tentang kemungkinan bagaimana mereka dapat meningkatkan diri.

(3)      Belajarlah dari kekeliruan yang diperbuat pebelajar. Gunakanlah asesmen untuk menemukan kesalah-pahaman mereka, kemudian memodifikasi pengajaran untuk memperbaiki kesalahpahaman itu.

(4)      Tebarkan berbagai metode asesmen.

Coba libatkan pebelajar dalam proses asesmen melalui : a) diskusi tentang metode yang sesuai dan mengapa metode dikaitkan dengan tujuan  pengajaran, b) gabungkan staff-siswa untuk  merancang  pertanyaan-pertanyaan asesmen dannegosiasikan tentang kriteria sukses dan gagal, dan c) tawarkan pilihan metode asesmen kepada pebelajar secara bertanggungjawab antara kegiatan self asssesment dan peer assessment.

(5)      Beri pesan sesering mungkin yang mudah diikuti, baik dalam pertanyaan-pertanyaan asesmen yang dibuat dan dalam sasaran pengajaran, yang direkam, direproduksi, dan ditiru yang akhirnya keberhasilan pengajaran hanya akan dapat dicapai ditentukan melalui peragaan pengertian.

 

 

 

 

Asesmen Kompetensi Mata Kuliah	Didasarkan pada kajian teoritik dan need assessment serta kebutuhan konsumen
		Asesmen Tahap I Oleh Dosen Pembina Kuliah
ya Asesmen Kompetensi Lulusan	tidak	Asesmen Tahap II Oleh Prodi LPTK Dalam Bentuk Ujian komprehensif dan Tugas Akhir
Asesmen Kompetensi Mengajar                               ya	tidak	Assemen Tahap III Oleh Lembaga Independen Profesional
Ya   Sertifikat Kompetensi Mengajar                           ya	tidak

 

Gambar 14

Tahapan Asesmen dalam Sistem Pembelajaran di LPTK

(adaptasi dari PSABK, 2005:7)

 

(6)      Pikirkan hubungan antara laporan dan umpan balik; membenarkan pada alasan-alasan yang mendidik baik  secara terpisah maupun  kombinasi menyangkut fungsi sumatif dan diagnostik test tertentu.

(7)      Gunakan pilihan ganda dan 'objective tests yang lain dengan hati-hati, lebih bagus bila dikombinasi dengan metoda lain. Mengenai kapan teknik alternatif ini dipakai, dasarkan pada hasil prestasi pebelajar dan waktu yang tepat untuk digunakan.

(8)      Dalam hal-hal yang melibatkan manipulasi kuantitatif, selalu dituntut adanya  penjelasan rinci atas pertanyaan-pertanyaan; sebagai contoh pertanyaan " Apa artinya jika dikatakan bahwa simpangan baku adalah 1.8?" untuk itu perlu contoh-contoh numerik.

(9)      Pusatkan pada validitas tentang apa yang penting untuk diukur sebelum reliabilitas atas konsistensi tes yang dilakukan. Cobalah untuk menghindari godaan untuk aspek test trifling sebab hal tersebut lebih mudah untuk diukur dibanding  masalah validitas dan reliabilitas.

(10)  Kerjakan sesuatu yang sesuai dengan kemampuan untuk belajar dari keraguan yang muncul akibat asesmen.

(11)  "Ujian adalah kejadian yang dibentuk dan disiapkan dengan sebaik-baiknya”. Jangan pernah membuat pertanyaan ujian atau tugas yang jawabannya sendiri belum siap. Latih  kebiasaan menulis model jawaban atas pertanyaan yang dibuat dan gunakan untuk membantu pebelajar menghargai apa yang diinginkan.

(12)  Kurangi persaingan antar siswa dari aspek asesmen. Secara serempak gunakan rangsangan untuk berhasil melawan tuntutan terhadap suatu standard (gunakan penilaian hasil kerja kelompok dan buat standard dari beberapa siswa sebagai contoh).

(13)  Menaruh curiga atas ketelitian dan obyektifitas dari semua pengukuran kemampuan siswa, dan sadar bahwa tiap pengambilan keputusan adalah unsur yang paling utama tiap-tiap indikator dari prestasi.

Berpijak pada kedudukan sistem asesmen di LPTK dan tuntutan dari PP 19 Tahun 2005 sebagaimana telah diuraikan di atas maka preskripsi pengembangan ini merupakan asesmen pada tingkat asesmen matakuliah atau asesmen kelas yang pelaksananya adalah dosen pembina matakuliah. Dalam pengembangannya perlu mempedulikan aturan-aturan tertentu agar memenuhi fungsinya.

Ditilik dari tradisi yang telah dikembangkan oleh para pakar pendidikan tentang pembelajaran, menurut Joice dan Weil (1996) dapat dikelompokan menjadi 4(empat) model mengajar yang eksplanasinya berisi pembelajaran, yaitu (1) kelompok model pengolahan informasi, (2) kelompok model personal, (3) kelompok model sosial, dan (4) kelompok model sistim perilaku. Apa pun model pembelajaran yang dilakukan dosen, sistem pembelajaran senantiasa mengharuskan adanya asesmen.

Tradisi asesmen selama ini lebih berorientasi pada evaluasi yang senantiasa menekankan pengembangan pebelajar sebagai individu. Jarang asesmen yang ditujukan untuk kepentingan pemanfaatan informasi proses pembelajaran yang mengembangkan pebelajar secara bersama sebagai suatu kelompok tim kerja. Pengaruh budaya belajar menekankan isi materi sangat dominan. Mulai dari evaluasi tugas harian, tanya jawab dan diskusi kelas, ujian tengah semester sampai evaluasi akhir hasil studi, hampir semuanya merupakan tugas individual dan mengarah pada nuansa penggunaan tes tunggal atau tes baku semata. Tradisi asesmen yang tunggal oleh kalangan ahli mulai disadari mengandung kelemahan, antara lain tidak dapat mendeteksi tentang bagaimana proses belajar telah terjadi sehingga tidak diketahui tindakan tepat untuk perbaikan atau memberi bantuan pada tahapan belajar yang menimbulkan kesulitan pebelajar.  Untuk mendeteksi keberhasilan belajar pebelajar yang dilandasi dengan penanaman semangat kerjasama dan solidaritas sosial tidak cukup mengandalkan asesmen tunggal berupa evaluasi dengan tes baku. Tes baku tidak dapat mendeteksi secara cermat kawasan-kawasan kemampuan di luar kognitif, bahkan pada proses pekembangan kemampuan kognitif sekalipun. Mengikuti perkembangan paradigma pembelajaran yang konstruktivis, sistem asesmen tunggal tidak akurat dari segi tuntutan fungsinya. Asesmen alternatif perlu dikembangkan untuk melengkapi dan mengisi kekurangan dari asesmen tunggal semacam ini.

Astin (1993:2) telah menegaskan, bahwa fungsi asesmen lebih penting daripada hanya sekedar pengukuran. Jika tindakan asesmen hanya sebatas menghimpun informasi, maka kepentinganya hanya terbatas pada pengukuran; tetapi jika informasi itu untuk dimanfaatkan bagi kepentingan lain seperti pengembangan lembaga, individu dan masyarakat yang berkepentingan maka inilah yang dimaksud dengan tujuan dari tindakan asesmen.

Gambaran tradisi sistem asesmen yang selama ini berlaku dalam praktik penilaian kuliah di FKIP Unlam Banjarmasin dapat diilustrasikan seperti pada diagram  di halaman berikut ini. Proses ini berlangsung mengikuti prosedur yang ada dalam Buku Peraturan Akademik FKIP Unlam. Dosen merupakan sentral penentu keputusan dalam memberikan nilai akhir. Sumber-sumber informasi yang diperlukan dosen dalam merumuskan dan menentukan tingkat kelulusan pebelajar berupa: (1) ujian bagian, (2) beberapa tugas terstruktur dan ditambah tugas mandiri, (3) ujian tengah semester, dan 4) ujian akhir semester. Informasi lainnya yang terkait dengan sikap dan tingkahlaku dalam belajar, seperti tingkat kehadiran, kedisiplinan dan atribut lainnya digunakan sebagai sarana pendukung penilaian, tidak secara mutlak menjadi pertimbangan dalam keputusan gradasi penilaian.

Prosedur penilaian pada ujian (bagian, tengah semester dan akhir semester), dilakukan dengan urutan kegiatan sebagai berikut:

(1)         melancarkan tes

(2)         melakukan skoring (menggunakan kunci jawaban atau pedoman penskoran/marking scheme).

(3)         membuat daftar skor hasil ujian.

(4)         mengolah skor hasil ujian dengan acuan kreteria, dikonversi dalam skala nilai 0-10 atau 0-100.

(5)         membuat daftar gradasi dalam skala nilai.

Prosedur penilaian pada hasil penugasan, dilakukan dengan urutan kegiatan sebagai berikut:

(1)          melancarkan tugas

(2)          melakukan skoring dengan justifikasi berdasarkan rubrik atau pedoman penskoran/marking scheme.

(3)          membuat daftar skor.

(4)          mengkonversi skor ke dalam nilai skala 0-10 atau 0-100.

(5)          membuat daftar gradasi dalam skala nilai.

Setelah akhir semester semua nilai dari komponen ujian bagian, tugas, ujian tengah semester dan ujian akhir semester diadministrasikan dan kemudian digabungkan. Sebelum digabungkan, komponen ujian bagian dan komponen tugas dihitung nilai rerata dan hasilnya digunakan sebagai nilai dari komponen ujian bagian dan tugas yang diberi bobot 3(tiga) dalam komponen nilai akhir. Secara keseluruhan untuk memperoleh nilai kesimpulan akhir mata kuliah, komponen rerata ujian bagian dan tugas yang diberi bobot 3(tiga) digabung dengan dua komponen lainnya yaitu komponen ujian tengah semester dan komponen ujian akhir semester, yang masing-masing komponen diberi bobot penilaian 3(tiga) dan 4(empat). Nilai akhir diperoleh dengan membagi jumlah hasil kali nilai tiap komponen dengan bobotnya dibagi dengan total bobot (yakni 10/sepuluh), atau jika diformulasikan maka:

NA = [ 3 ((UB+NT)/2) + 3 UTS + 4UAS ] / 10 x 100

 

    

Gambar 15

Formula Penentuan Nilai Akhir

Keterangan :

     NA : Nilai akhir

      UB : Ujian bagian

      NT : Nilai tugas

      UTS : Ujian tengah semester

      UAS : Ujian akhir semester

 

Skala yang digunakan untuk NA adalah 0-100. Hasil ini (skala angka) kemudian dikonversikan ke skala huruf A-E, kaidah skalanya mengikuti Buku Peraturan Akademik UNLAM. Setelah proses ini selesai, prosedur selanjutnya melaporkan hasil nilai akhir ke Biro Administrasi Akademik fakultas. Laporan dibuat dalam rangkap 4(empat), satu asli dan 3(tiga) tembusan. Asli untuk laporan nilai yang diumumkan oleh Fakultas, tembusan pertama untuk arsip dosen yang bersangkutan, tembusan kedua untuk arsip fakultas (Biro Administrasi Akademis), tembusan ketiga untuk arsip program studi.

     Keseluruhan prosedur tersebut jika divisualisasikan kedalam diagram alir dan disebut sebagai asesmen konvensional (asesmen tunggal) tampak seperti pada gambar diagram berikut ini.

 

 

                 Keterangan : PAP=Penilaian Acuan Patokan

 

Gambar 16

Prosedur Asesmen Konvensional

 

Dari formulasi sistem asesmen konvensional kebutuhan informasi aspek afektif (termasuk kepribadian) belum dapat terpenuhi. Informasi-informasi tentang aspek afektif penting untuk dipertimbangkan sebagai komponen penilaian, karena asesmen ditujukan bukan sekedar untuk menghimpun informasi tetapi ditujukan untuk memenuhi fungsi diagnostik, untuk melacak kesulitan belajar pebelajar.   

     Dalam konteks mendeteksi masukan (input), lingkungan (environment) sehingga didapat  keluaran (outcome) tertentu sebagaimana diprakarsai oleh Astin, 1993) perlu dikembangkan asesmen alternatif yang memungkinkan diperolehnya informasi akurat, konsisten dan valid untuk mendukung tindakan perbaikan pada proses pembelajaran, sehingga didapat ketegasan dan kejelasan bentuk bantuan, bimbingan dan jika perlu pengayaan akan proses belajar  pebelajar  sehingga pencapaian target kompetensi dapat diperoleh. Pada sistem asesmen tunggal tindakan demikian memang tidak menjadi acuan, sehingga laporan nilai akhir merupakan tindakan akhir dari asesmen dan tidak dimungkinkan untuk dapat melacak tentang kesulitan proses belajar pebelajar, karena informasi untuk itu tidak diperoleh selama pembelajaran. Oleh sebab itu gagasan untuk mengembangkan asesmen alternatif ditujukan untuk kepentingan ini.

Berbagai kendala yang dirasakan dalam praktik asesmen tunggal sebagaimana diuraikan di atas, berimplikasi hasil keputusan dosen terhadap atribut pemberian nilai kompetensi pebelajar mengandung bias, artinya dimungkinkan adanya penyimpangan atas keputusan yang terjadi dengan keputusan yang seharusnya diambil. Pertama, keputusan mengenai status kompetensi seseorang pebelajar bisa melebihi dari nilai keputusan yang seharusnya dan bisa juga sebaliknya kurang dari nilai keputusan yang seharusnya. Kedua, berimplikasi adanya tindakan-tindakan yang seharusnya dilakukan untuk perbaikan atau pengayaan tidak memberikan sinyal yang tepat bagi kepentingan pengembangan program bantuan oleh dosen sendiri maupun lembaga (dalam hal ini program studi yang bersangkutan). Ketiga, efek psikologis yang negatif kepada pebelajar menimbulkan rasa apatis dan tidak menaruh hormat pada keputusan akan penilaian maupun kepada pembina kuliah. Inilah yang oleh Keeves (1999:235) dikatakan telah terjadi kesalahan pengukuran. Sumber kesalahan pengukuran antara lain: (1) variabilitas keputusan yang dibuat oleh pengamat, (2) variabilitas yang dibuat atau keputusan akibat penggunaan instrumen pengamatan, dan (3) variabilitas dalam karakteristik dari subyek yang diukur atau diamati.    

Kejadian kesalahan semacam ini berimplikasi selain merugikan diri pebelajar, juga berakibat kepada tidak mantapnya fidelitas (fidelity) yang menjamin kepuasan akan pengukuran memenuhi unidimensionalitas dan keyakinan akan kecukupan rentang dari manifestasi karakteristik obyek yang diamati (bandwidth).      Praktik asesmen tunggal semacam ini sebagai salah satu sumber penyebab target kompetensi tak memenuhi standard dan menimbulkan kemampuan unjuk kerja belum sesuai harapan (kemampuan transfer belajar lemah, penguasaan kemampuan pemecahan masalah rendah, dan belum berani tampil praktik mengajar untuk bidang studi Akuntansi, dan semacamnya).

Gagasan untuk mengatasi bias asesmen tunggal dirancang asesmen alternatif dan dipreskripsikan model asesmen teman sejawat (peer assessment) yang memiliki beberapa keunggulan, antara lain dapat meningkatkan keterlibatan pebelajar dalam asesmen yang pada gilirannya dapat mendorong munculnya rasa tanggungjawab diri pebelajar pada keberhasilan belajar.

 

E. Asesmen Teman Sejawat (Peer Assessment)

1. Rasional Model Asesmen Teman Sejawat

Gagasan Model Asesmen Teman Sejawat (MATS), sebagai sistem asesmen formal atau asesmen alternatif yang akan dikembangkan ditujukan untuk meningkatkan validitas, konsistensi dan keajegan serta fidelitas maupun bandwidth dari hasil nilai akhir sehingga memenuhi tujuan yang melatar belakangi perlunya evaluasi, yakni (1) akontabilitas (accountability) yang merujuk kepada keputusan yang telah dibuat oleh otoritas kekuasaan seorang pengajar, dan (2) asesmen (assessment) yang merujuk kepada kemampuan pengajar yang mantap dalam rangka tujuan koreksi sendiri dan perbaikan (self-correction and improvement); sebagaimana dikemukakan oleh Hansen dari Western Washington University.

     MATS dikembangkan untuk mengetahui kemajuan dan perkembangan belajar kemampuan pemecahan masalah. MATS sebagai sistem asesmen dirancang untuk memenuhi kekurangan yang terjadi pada asesmen konvensional seperti telah diuraikan di muka.

     Pendapat para ahli berikut dapat digunakan sebagai landasan untuk mendukung gagasan ini. Melibatkan pebelajar berpartisipasi dalam melakukan penilaian (rating) menurut Gronlund & Linn (1990:396) memberikan beberapa keuntungan. Keuntungan-keuntungan itu dapat membantu pebelajar untuk (1) mengerti lebih baik tujuan-tujuan pembelajaran, (2) menyadari kemajuan-kemajuan yang telah diperbuat untuk mencapai tujuan, (3) mendiagnosa secara efektif kekuatan-kekuatan dan kelemahan tertentu, dan (4) mengembangkan peningkatan ketrampilan dalam penilaian diri (self evaluation) pebelajar.

     Sejalan dengan pendapat  sebelumnya Johnson & Johnson (2002:4-5) memperkuat pendapat tersebut dengan menyatakan, bahwa alasan-alasan melibatkan pebelajar dalam kegiatan asesmen, antara lain: (1) dapat meningkatkan kualitas keputusan yang diambil tentang asesmen akibat memanfaatkan sumberdaya pebelajar sebagaimana pengajar, (2) dapat meningkatkan komitmen pebelajar untuk menerapkan cara asesmen yang terbaik, (3) dapat mengurangi sikap resisten pebelajar terhadap umpanbalik dan perlunya perubahan, (4) dapat meningkatkan prestasi pebelajar, (5) dapat mendorong motivasi yang besar untuk belajar dan membangun sikap belajar yang positif dan asesmen, dan (6) dapat meningkatkan asesmen diri (self-assessment) pebelajar.

     Dalam MATS ini selain kawasan kognitif, asesmen dapat dilakukan terhadap kawasan psikomotor, kawasan afektif dan kepribadian. Perilaku kawasan kognitif adalah perilaku yang merupakan hasil proses berpikir atau hasil kerja otak. Kemampuan manusia dalam kawasan kognitif oleh Gagne (1979) dibagi menjadi tiga macam, yaitu: keterampilan intelektual, strategi kognitif, dan informasi verbal (Suparman, 2001:108).

     Sementara itu perilaku kawasan psikomotor, merupakan perilaku yang dimunculkan oleh hasil kerja fungsi tubuh manusia. Bentuknya dalam gerakan tubuh. Perilaku kawasan psikomotor oleh Dave (1967) dibagi dalam lima jenjang, yaitu: menirukan gerak, memanipulasikan kata-kata menjadi gerak, melakukan gerak dengan tepat, merangkaikan berbagai gerak, dan melakukan gerak dengan gerak wajar dan efisien (Suparman, 2001:109).

     Perilaku berikutnya kawasan afektif, adalah perilaku yang dimunculkan seseorang sebagai pertanda kecenderungannya untuk membuat pilihan atau keputusan untuk beraksi di dalam lingkungan tertentu. Bloom dan Masia (1964) membagi kawasan ini menjadi lima tingkatan, yaitu: menerima nilai, membuat respon terhadap nilai, menghargai nilai-nilai yang ada, mengorganisasikan nilai, dan mengamalkan nilai secara konsisten atau karakterisasi (Suparman, 2001:109).

     Pendeteksian pada kawasan selain kawasan kognitif memungkinkan bagi dosen untuk melihat tahapan pencapaian kemajuan kompetensi dan sekaligus dapat melihat kelemahan-kelemahan yang dialami pebelajar secara individual, dan lebih lanjut dapat dimungkinkan adanya bentuk bantuan, pembinaan, bimbingan yang konkrit, operasional dalam upaya meningkatkan proses pembelajaran pebelajar.     Gejala yang timbul karena sikap, dan perilaku seseorang yang muncul karena manifestasi dari sikap, tdak dapat dideteksi dengan asesmen tunggal, maka dari itu harus didekati dengan asesmen alternatif sebagai pilihan lainnya. MATS dipreskripsikan dan diprediksikan dapat meningkatkan efisiensi dan efektivitas pencapaian kompetensi pebelajar, dalam hal ini adalah kompetensi kemampuan pemecahan masalah di bidang Akuntansi.

     Sebagaimana dinyatakan oleh Johnson & Johnson (2002:2), bahwa asesmen dapat saja dilakukan tanpa evaluasi tetapi tidak akan mungkin melakukan evaluasi tanpa melakukan asesmen. Asesmen idealnya dilakukan secara terus-menerus, sedangkan evaluasi boleh jadi dilakukan cukup hanya sekali waktu. Kualitas asesmen pada umumnya akan menentukan kualitas evaluasi. Dengan demikian asesmen meliputi pengumpulan informasi tentang kualitas atau kuantitas dari perubahan-perubahan pada diri pebelajar, kelompok, kelas, sekolah, pengajar, dan administrator/tata usaha.

     Efektivitas asesmen tergantung pada penggunaan seminimal mungkin dari sumber-sumber untuk: (1) mencapai tujuan dari asesmen, (2) pemeliharaan yang efektif hubungan kerja di antara pelaksana asesmen, yang diases dan semua yang berkepentingan, (3) peningkatan motivasi dari semua bagian untuk berpartisipasi terhadap asesmen kedepan.  Efektivitas asesmen juga bisa menurun kapan saja, juga akibat dari ketiga aspek tersebut (pencapaian tujuan, pemeliharaan hubungan kerja dan motivasi berpartisipasi untuk asesmen kedepan).

     Masalah utama yang berhubungan dengan pelaksanaan asesmen adalah bagaimana membuat asesmen bermakna, memberi manfaat dan bagaimana asesmen dapat dikelola dengan baik.   Agar asesmen bermakna maka asesmen harus: (1) dirasakan kebutuhannya oleh pengguna (pebelajar dan pengajar) yang sama-sama punya tujuan, (2) mudah dimengerti prosedurnya, kreteria, maupun penggunaan rubriknya, (3) jelas arahnya untuk meningkatkan kualitas belajar dan pengajaran (Johnson & Johnson, 2002:3).

     Selain asesmen harus bermakna, asesmen juga dapat dikelola dalam memberikan informasi yang bermanfaat dengan pengorbanan sumberdaya secara minimal. Dua hal penting terkait dengan masalah pengelolaan ini adalah (1) tersedianya sumberdaya yang cukup memadai untuk memenuhi tuntutan prosedur asesmen, (2) nilai informasi yang diperoleh seimbang dengan biaya yang dikeluarkan untuk kegiatan asesmen (Johnson & Johnson, 2002:3). Secara ringkas dapat dirangkumkan dalam diagram tentang asesmen yang bermakna seperti berikut.

 

 

Gambar 17

Asesmen Bermakna (Meaningfull Assessment)

adaptasi dari Johnson & Johnson (2002:4)

 

Beberapa ahli yang mendukung adanya asesmen teman sejawat adalah Farh, Cannella, & Bedeian, 1991; Fry, 1990; Goldfinch & Raeside, 1990 (Keaten, Richardson & Elizabeth, 1993:5) yang menunjukkan optimisnya dalam penggunaan praktis asesmen teman sejawat di mana pebelajar akan dapat menemukan bukan saja menerima rasa tanggungjawab tetapi juga dapat menilai secara lebih akurat daripada profesornya. Ditegaskan, bahwa prosesnya memang berlaku khusus untuk penilaian kerja kelompok bukan untuk kelas paralel. Bahkan dengan asesmen teman sejawat pebelajar dapat menilai pekerjaannya maupun pekerjaan sejawatnya yang sama-sama terlibat yang berlangsung pada waktu di dalam kelas maupun di luar kelas.

     Pertanyaan mendasar yang muncul adalah kapan asesmen teman sejawat tepat digunakan? Kane dan Lawler, 1978 (Keaten, Richardson & Elizabeth, 1993:5) mengutip bahwa asesmen teman sejawat cocok digunakan jika salah satu atau lebih dari kondisi berikut ditemukan:

(1)         keberadaan anggota kelompok sejawat semuanya saling dapat berusaha memperhatikan aspek tingkahlaku yang mencolok.

(2)         keberadaan anggota kelompok sejawat mampu dengan teliti menilai dan menginterpretasikan aspek tingkahlaku mencolok yang diperhatikan.

(3)         adanya kebutuhan untuk meningkatkan manfaat  yang berhubungan dengan satu atau beberapa karakteristik dari anggota kelompok yang sedang diases.

     Perlu disadari bahwa penerapan asesmen teman sejawat dalam prosesnya selain ditentukan oleh tiga kondisi ini juga dipengaruhi oleh variable-variabel lain, seperti system penilaian, sikap pebelajar terhadap asesmen dan validitas dari asesmen teman sejawat itu sendiri.

 

2. Definisi Asesmen Teman Sejawat (Peer Assessment)

     Dilatari oleh pernyataan Assessment Reform Group, 2002 (Clarke, 2005:84) berikut, tampak substansi pengertian asesmen teman sejawat (peer assessment):

Independent learners have the ability to seek out and gain new skills, new knowledge and new understandings. They are able to engage in self-reflection and to identify the next steps in their learning. Teachers should equip learners with the desire and the capacity to take charge of their learning through developing the skills of self-assessment.

 

Artinya kebebasan pebelajar memiliki kemampuan untuk meningkatkan ketrampilan yang baru, pengetahuan baru dan pengertian yang baru. Mereka dapat terlibat dalam merefleksi diri dan mengidentifikasi tahapan belajar berikutnya. Dosen/guru harus memenuhi keinginan pebelajar dan kapasitas untuk mengambil bagian dalam belajarnya melalui pengembangan ketrampilan dari asesmen tentang dirinya. Penilaian diri, penilaian teman sejawat dan umpan balik serta marking menunjukkan betapa pentingnya hal-hal tersebut secara bersama saling melengkapi. Pebelajar dilibatkan dalam penilaian antar teman dimaksudkan untuk memberi umpan balik kepada pebelajar yang lain, peer marking merupakan penilaian antar teman, dan marking dari pengajar adalah umpan balik.

Dengan demikian asesmen teman sejawat pada hakikatnya adalah bentuk asesmen untuk memperoleh informasi balikan dari hasil kerja pebelajar yang didapat dari teman sejawat, selain yang sudah lazim yakni balikan dari pengajar.

Keaten, Richardson, & Elizabeth, (1993:3) mendefinisikan asesmen teman sejawat: … the process in which students evaluate each other, is a practice that can foster high level of responsibility among students; the students must be fair and accurate with the judgements they make regarding their peers.

Clarke (2005:84) mengakui bahwa cara marking dari sesama pebelajar kurang bernilai daripada yang dilakukan pengajar, meskipun demikian kebiasaan ini perlu dilanjutkan. Black et al, 2003 (Clarke, 2005:88) justru menegaskan penilaian teman sejawat merupakan umpan balik yang efektif selama proses belajar berlangsung, karena pebelajar lebih bebas saling menerima dan memberi kritik daripada  cara-cara dari pengajar-pebelajar atau sebaliknya. Keuntungan lain bahasa yang digunakan alami, sesuai dengan yang digunakan sehari-hari daripada bahasa sekolah. Dalam kondisi demikian pebelajar lebih dapat melakukan analisis dan menerima kritik yang membangun guna perbaikan cara kerjanya. Jika kritik dan umpan balik hanya dari pengajar, pebelajar akan kehilangan daya (power) dalam belajarnya. Ditegaskan lagi oleh Dyck (2003) yang menyatakan bahwa guru-guru adalah direktur utama dari asesmen. Penelitian-penelitian dewasa ini mengindikasikan bahwa guru-guru mulai menggabungkan asesmen teman sejawat kedalam keseluruhan prosedur evaluasinya.  

 

3. Asesmen Teman Sejawat Dalam Kerangka Asesmen

Asesmen teman sejawat (peer assessment) mulai berkembang di kalangan peneliti pendidikan mengikuti perkembangan jenis-jenis asesmen alternatif lainnya karena kemanfaataannya sebagai sarana untuk memberikan balikan kepada pebelajar cukup signifikan.  Sebagaimana telah diungkap di atas bahwa asesmen teman sejawat memiliki segi positif selain memberikan balikan yang konstruktif, dari segi bahasa asesmen ini lebih memungkinkan berlangsung alami dalam cara dan suasana komunikasi sosial pebelajar sehingga lebih dapat dipahami. Bahkan Black, Harrison, Marshal dan Williams (2004) menyatakan asesmen teman sejawat dapat meningkatkan belajar karena meletakan pekerjaan (evaluasi) pada siswa-siswa. Konsekuensinya guru-guru menyediakan waktu untuk meningkatkan refleksi asesmen dari performansi dan kecakapan siswa-siswanya.

Asesmen teman sejawat dapat dikatagorikan sebagai asesmen alternatif atau asesmen autentik maupun asesmen kinerja. Yang dimaksud adalah asesmen lain sebagai pilihan alternatif untuk melengkapi asesmen yang sudah umum digunakan. Sebagai asesmen alternatif, asesmen teman sejawat dapat dikategorikan dalam kelompok asesmen kinerja dan dalam kawasan asesmen kelas (classroom assessment). Karena obyek dari asesmen teman sejawat adalah performasi kinerja tentang proses maupun hasil belajar dari sejawat.

Ditilik dari fungsinya untuk memberikan balikan terhadap hasil belajar ketika proses belajar berlangsung, maka asesmen teman sejawat termasuk asesmen formatif. Asesmen formatif adalah asesmen yang dilakukan selama proses pengajaran berlangsung. Informasi didapat dengan cara melakukan observasi yang tujuannya untuk memberikan informasi kepada pengajar dan merupakan bentuk pengubahan strategi penyampaian pengajaran (Airasian, 1997, Smith, Smith, & DeLisi, 2001 dalam Anderson, 2003:45).

Sebagai asesmen alternatif karakteristik asesmen teman sejawat merupakan lawan dari asesmen tunggal seperti tes pilihan ganda, benar-salah dan bentuk-bentuk tes obyektif lainnya. Asesmen tunggal hanya menuntut respon dari pebelajar terhadap satu pilihan jawaban. Lain halnya asesmen teman sejawat lebih mengacu kepada tampilan kinerja pebelajar, sehingga kriteria tentang penguasaan kemampuan yang menjadi acuan untuk melakukan gradasi skor atau pemberian nilai, dan bukan banyaknya respon yang benar.  Conant (1997) mengindikasikan bahwa asesmen teman sejawat (1) menekankan penggunaan keterampilan berpikir tingkat tinggi, (2) mengembangkan keterampilan sosial, dan (3) menciptakan rasa tanggungjawab dan pemberdayaan pribadi sendiri pebelajar.

Asesmen tunggal lazimnya digunakan untuk evaluasi akhir dari suatu program pembelajaran, sedangkan asesmen teman sejawat dilakukan dengan tujuan untuk kepentingan diagnosa kesulitan belajar dan berlangsung selama proses pembelajaran atau untuk evaluasi formatif. Asesmen teman sejawat sebagai asesmen alternatif dapat berupa berbagai metode asesmen yang mencerminkan berbagai aktivitas proses belajar, hasil belajar, motivasi, maupun sikap yang pelaku asesornya adalah sejawat atau teman dari pebelajar.

 

4. Jenis Metode Asesmen Teman Sejawat

     Kane dan Lawler, 1978 (Keaten, Richardson, & Elizabeth, 1993:3) telah memperkenalkan tiga metode asesmen teman sejawat yakni (1) peer rating; (2) peer ranking; dan (3) peer nomination. Peer rating adalah metode penilaian teman sejawat di mana tiap anggota kelompok saling memberi urutan jenjang (rate) tentang sejumlah kinerja atau karakteristik individu dengan menggunakan salah satu teknik skala lajuan (rating scales). Peer ranking adalah metode menilai teman sejawat di mana setiap anggota kelompok melakukan penjenjangan dari yang terbaik hingga yang terburuk untuk seluruh anggota kelompok tentang satu atau lebih faktor yang dinilai. Peer nomination adalah metode menilai teman sejawat di mana tiap anggota kelompok memilih anggota kelompok yang lain yang dianggap terbaik pada karakteristik hal tertentu dan menurut dimensi kinerja tertentu (Kane dan Lawler, 1978:557 seperti dikutip Keaten, Richardson, & Elizabeth (1993:3). Menurut Kane & Lawler, 1978 (Latham & Wexley, 1982:88-89) yang terbaik digunakan dari ketiga jenis peer assessment ini, tergantung pada tujuan penggunaannya. Jika untuk mendeteksi kesulitan belajar pebelajar, peer rating memberikan informasi yang lebih rinci tentang tahapan kecakapan yang sudah berhasil dan yang masih gagal dicapai oleh pebelajar dalam belajar. Oleh sebab itu dalam preskripsi asesmen teman sejawat ini lebih ditekankan pada pengembangan instrument asesmen untuk jenis rating.

 

5. Unsur-unsur Asesmen Teman Sejawat

Herman, Aschbacher, dan Winters (1992) menyarankan 10(sepuluh) tahap sebagai unsur-unsur proses perancangan asesmen:

(a)         Clearly state the purpose for the assessment, and do not expect the assessment to meet purposes for which it was not designed.

(b)         Clearly define what it is you want to assess (the achievement target).

(c)         Match the assessment method to the achievement purpose and target defined in step2.

(d)         Specify illustrative tasks that require students to demonstrate certain skills and accomplishments. Avoid tasks that may be merely interesting activities for students, but may not yield evidence of a student’s mastery of the desired outcomes.

(e)         Specify the criteria and standards for judging student performance on the tasks selected in step 4. Be as specific as possible, and provide samples of student work that exemplify each of the standards.

(f)          Develop a reliable rating process that allows different raters at different points in time to obtain the same-or nearly the same-results, or allows a single teacher in a classroom to assess each student using the same criteria.

(g)         Avoid the pitfalls that threaten reliability and validity and can lead to mismeasurement of students.

(h)         Collect evidende/data showing that the assessment is reliable (yields consistent results) and valid (yields useful data for the decisions being made)

(i)            Ensure “consequential validity.” That is, the assessment should have a maximum of positive effects and a minimum of negative ones.

(j)           Use test results to refine assessment and improve curriculum and instruction; provide feedback to students, parents, and the community.

    

Sementara itu Beyer (1999:91-94) menuliskan unsur-unsur yang harus dikerjakan dalam melakukan asesmen untuk kecakapan berpikir (thinking skills):

(1)   Pemilihan tipe prosedur atau instrumen yang diinginkan untuk digunakan mengases kecakapan yang telah diajarkan.

(2)   Menganalisa contoh-contoh dan penjelasan dari jenis tes, instrumen asesmen, atau langkah-langkah yang akan digunakan.

(3)   Merancang (draft) instrumen untuk kecakapan yang sudah dipilih untuk diajarkan.

(4)   Memeriksa ulang dan melakukan revisi rancangan (draft).

(5)   Mengadministrasikan tes, instrumen, melaksanakan prosedur sesuai dengan kecakapan yang diajarkan, analisis hasilnya, dan melakukan revisi untuk digunakan kemudian.

Asesmen alternatif mengharuskan pebelajar dapat mempertunjukkan kinerja, bukan menjawab benar-salah atau memilih jawaban dari sederetan kemungkinan jawaban yang sudah tersedia seperti pada asesmen tunggal berupa tes baku. Asesmen yang demikian ini disebut dengan asesmen kinerja, karena  dengan cara demikian itu pebelajar diharapkan dapat menunjukkan penguasaannya tentang kemampuan yang dipelajarinya. Sejalan dengan ini Hibbard dkk, (1996:5) sebagaimana dikutip oleh Brualdi (1998) menyatakan bahwa asesmen kinerja ‘represent a set of strategies for the...application of knowledge, skills, and work habits through the performance of tasks that are meaningful and engaging to students”. Untuk sarana pebelajar menunjukkan kemampuannya, maka diperlukan serangkaian tugas sebagai task dan kriteria untuk menilai penyelesaian tugas itu yang disebut dengan rubric. Rubric sebagai sarana untuk melakukan penilaian tugas, disusun pengajar bersama dengan pebelajar untuk disepakati sebagai tolok ukur penilaian. Jo Anne Wangsatorntanakhun (1997) sebagaimana dikutip oleh Asmawi Zainul (2001:9) menyatakan, bahwa asesmen kinerja terdiri dari dua bagian yaitu “clearly defined task and a list of explicit criteria for assessing student performance or product”.

Asumsi pokok yang melandasi asesmen kinerja adalah (1) asesmen kinerja didasarkan pada partisipasi aktif pebelajar, (2) tugas-tugas yang diberikan atau dikerjakan oleh pebelajar merupakan bagian tak terpisahkan dari keseluruhan proses pembelajaran, (3) asesmen tidak hanya untuk mengetahui posisi pebelajar pada suatu saat dalam proses pembelajaran, tetapi lebih dari itu, asesmen juga dimaksudkan untuk memperbaiki proses pembelajaran itu sendiri, dan (4) dengan mengetahui lebih dahulu kriteria yang akan digunakan untuk mengukur dan menilai keberhasilan proses pembelajarannya, pebelajar akan secara terbuka dan aktif berupaya untuk mencapai tujuan pembelajaran.

Lebih lanjut Lynn S. Fuchs (1995) dalam Asmawi Zainul (2001:10) menjelaskan bahwa asesmen kinerja dapat memperbaiki proses pembelajaran, karena asesmen kinerja membantu dosen untuk membuat keputusan-keputusan selama proses pembelajaran sedang berjalan. Keputusan-keputusan itu menyangkut (1) penempatan, (2) formatif, dan (3) diagnostik. Ketiga keputusan ini dapat dimanfaatkan dalam memperbaiki selama proses pembelajaran berlangsung.

Beranjak dari pemahaman bahwa asesmen alternatif merupakan upaya untuk mengintegrasikan kegiatan pengukuran hasil belajar dengan keseluruhan proses kegiatan pembelajaran, maka banyak pilihan-pilihan teknik yang tersedia dan bahkan mungkin masih perlu dikembangkan untuk mendeteksi proses belajar pebelajar sehingga semakin akurat informasi serta keputusan yang dapat dibuat karenanya.

 

(1) Tugas dan Rubrik.

Tugas dikatakan sebagai task dengan kriteria penilaiannya berupa rubrik. Bentuk-bentuk tugas dapat berupa suatu proyek, pameran, portofolio, atau tugas yang mengharuskan pebelajar memperlihatkan kemampuan menangani hal-hal yang kompleks melalui penerapan dan keterampilan nyata. Rubrik merupakan sarana panduan atau pedoman untuk memberi skor, yang jelas dan disepakati oleh dosen dan pebelajar.

Dalam mempersiapkan task atau tugas ada 3(tiga) langkah utama yaitu:

(a) mengidentifikasi pengetahuan dan keterampilan yang diharapkan dapat dimiliki oleh pebelajar setelah mengerjakan tugas, yang meliputi  (1) jenis pengetahuan dan keterampilan yang diharapkan, (2) pengetahuan dan keterampilan bernilai tinggi untuk dipelajari, (3) penerapan pengetahuan dan keterampilan tersebut memang terdapat dalam kehidupan nyata di masyarakat.

(b) merancang tugas-tugas yang memungkinkan pebelajar dapat menunjukkan kemampuan berpikir dan keterampilan.

(c) menetapkan kriteria keberhasilan yang dijadikan tolok ukur untuk menyatakan seseorang pebelajar telah mencapai tingkat penguasaan pengetahuan dan keterampilan yang diharapkan.

Asesmen kinerja tidak menggunakan kunci jawaban dalam menentukan skor, melainkan menggunakan pedoman penskoran berupa rubrik. Untuk menjamin reliabilitas, keadilan dan kebenaran penilaian maka perlu dikembangkan kriteria atau rubrik untuk pedoman menilai hasil kerja pebelajar. Rubrik dapat disusun bersama dengan pebelajar, sehingga jelas dasar yang dipakai untuk menilai kinerjanya dan dengan mengetahui target yang harus dipenuhi dalam tugasnya pebelajar akan termotivasi proses belajarnya. Rubrik pada dasarnya berisi senarai tentang daftar kriteria yang diwujudkan dengan dimensi-dimensi kinerja, aspek-aspek atau konsep-konsep yang akan dinilai beserta gradasi mutu dari yang paling sempurna hingga yang paling tidak sempurna.

Ada dua macam rubrik, yakni holistik rubrik dan analitik rubrik. Holistik rubrik adalah rubrik yang bersifat menyeluruh artinya satu rubrik dipakai untuk pedoman menilai semua aspek atau komponen hasil kerja pebelajar; sedangkan rubrik analitik adalah rubrik yang disusun sesuai dengan tiap-tiap komponen yang bersesuaian antara pedoman penskoran dan dimensi kinerja yang diukur, sehingga dimungkinkan dalam satu unit pengajaran terdiri dari beberapa rubrik yang berbeda-beda panduan penskorannya. Rubrik dapat dikembangkan berdasarkan dua standart, yakni standart isi dan standart yang berkaitan dengan dimensi belajar.

 

(2). Log dan Jurnal

     Johnson & Johnson (1998) menyebutnya ‘log dan jurnal belajar’ merupakan sarana kunci bagi pebelajar untuk mendokumentasikan dan merefleksikan pengalaman belajarnya (Johnson & Johnson, 2002:201).

(a) Pengertian Log dan Jurnal Belajar

Log dan jurnal belajar,  digunakan pebelajar untuk membuat laporan pribadi (self-report) yang isinya memuat catatan ringkas tentang materi pelajaran yang sedang dipelajarinya. Hal-hal yang dimasukkan dalam log antara lain mencakup materi pelajaran tentang: 1) apa yang sudah dibaca, 2) hasil pengamatan dari kegiatan percobaan, 3) pemecahan masalah yang matematis, 4) daftar bacaan yang telah dibaca di luar yang dipersyaratkan, 5) pekerjaan rumah yang telah diselesaikan, 6) atau catatan tentang sesuatu yang lain karena pinjam-meminjam.

Jurnal belajar merupakan prosedur laporan pribadi dalam mana pebelajar mencatat secara naratif terkait dengan materi pelajaran yang sedang dipelajarinya. Isinya bisa menyangkut hasil pengamatan pribadi, perasaan dan pendapat sebagai respon dari kegiatan membaca, atau suatu peristiwa/kejadian dan pengalaman. Jurnal adalah koleksi pribadi berupa catatan dan pemikiran yang bernilai bagi penulisnya tentang apa yang telah dipelajarinya dan yang sangat relevan dengan pribadinya. Isi jurnal berhubungan dengan apa yang telah dipelajari di dalam kelas dengan kelas lainnya, dan atau dengan lingkungan masyarakat di luar kelas. Jurnal sifatnya lebih deskriptif, lebih panjang, dan lebih leluasa mengisikannya daripada log.

(b) Rasional Penggunaan Log dan Jurnal

Penggunaan log dan jurnal berguna dan tepat sebagai alat asesmen, untuk tugas-tugas seperti berikut (Johnson & Johnson, 2002:21):

(i)                 Menelusuri jumlah soal yang sudah dipecahkan, buku yang telah dibaca, atau pekerjaan rumah yang telah terselesaikan.

(ii)               Mencatat pelajaran, tayangan, persentasi, kuliah lapangan, percobaan, tugas membaca 1) gagasan pokok, 2) pertanyaan, dan 3) refleksi.

(iii)            Merespon pertanyaan yang diajukan dosen atau pebelajar lainnya.

(iv)             Langkah lanjutan dari kegiatan percobaan; cuaca, di sekolah, nasional, atau kejadian dunia, atau peristiwa sejarah dan 1) memantau perkembangan waktu, atau 2) membuat perkiraan tentang apa yang akan terjadi kelak.

(v)               Menghubungkan gagasan yang muncul dengan kawasan materi yang lain.

(vi)             Curah pendapat gagasan tentang proyek yang potensial, kertas kerja, atau presentasi.

(vii)          Identifikasi masalah dan mencatat teknik-teknik pemecahan masalah.

(viii)        Menerapkan apa yang telah dipelajari di kelas pada salah satu kehidupan pribadi yang nyata.

(ix)             Menggunakan apa yang telah dipelajari di kelas untuk klarifikasi, memperbarui, dan merefisi suatu teori yang disesuikan dengan situasi.

 (c) Tujuan Penggunaan Log dan Jurnal

          Tujuan penggunaan log dan jurnal belajar:

(i)                 Untuk menelusuri kegiatan yang berkaitan dengan pengajaran (apa yang harus dikerjakan untuk membuat sesuatu bermanfaat dalam mengajar).

(ii)               Untuk menjawab secara tertulis beberapa pertanyaan penting secara jelas dari isi pengajaran (ini hanya disarankan, tergantung pada pilihan anda)

(iii)            Untuk menghimpun pemikiran yang berkaitan dengan isi pengajaran (pemikiran terbaik acapkali muncul ketika anda sedang dalam perjalanan menuju sekolah, atau terkadang saat akan tidur malam, dan lain sebagainya)

(iv)             Untuk menghimpun berita surat kabar atau artikel majalah dan referensi yang relevan dengan topik pelajaran.

(v)               Untuk memantau ringkasan dari pembicaraan dan bahan catatan yang unik, menarik, atau suatu ilustrasi yang berhubungan dengan pelajaran.

(vi)             Untuk menghimpun pemikiran-pemikiran yang menarik, artikel-artikel, dan pembicaraan yang tidak ada hubungannya dengan pelajaran tetapi penting bagi anda.

 

(d) Petunjuk Penggunaan Log dan Jurnal

Dalam menggunakan log dan jurnal, pebelajar diminta:

(i)                 menulis sebuah jurnal paling tidak meliput satu masukan (entry) tiap minggu.

(ii)               meringkaskan apa yang telah dipelajari di kelas dalam seminggu terakhir ini.

(iii)            menguraikan apa saja yang dianggap penting dari pengalaman mereka selama seminggu ini, meliputi: 1) hakikat dari situasi itu; 2) orang-orang yang pernah terlibat; 3) hubungan-hubungan di antara partisipan (orang yang terlibat); 4) strategi yang  digunakan untuk mengelola situasi itu; 5) pengalaman-pengalaman yang dirasakan; 6) outcome yang dihasilkan dari kegiatan-kegiatan itu.

(iv)             Dari uraian tadi, diminta meringkaskan secara implisit teori-teori kegiatan yang membimbing tingkah laku mereka.

(v)               menggunakan apa yang telah dipelajari di kelas untuk mendeskripsikan bagaimana pebelajar dapat berusaha lebih efektif dan dengan cara yang konstruktif, termasuk bagaimana pebelajar akan mengubah aksi dari teori-teorinya.

(e) Penerapan Log dan Jurnal

Log dan jurnal belajar pada umumnya dipakai sebagai salah satu cara asesmen formatif. Penggunaan log dan jurnal belajar memang sulit untuk merancang point nilainya atau melakukan gradasinya, tetapi hal itu dapat dilakukan.

(i)                 Rancang tugas-tugas pebelajar yang dipantau dengan jurnal atau log  berkaitan dengan isi dari pelajaran.  Jelaskan apa arti jurnal itu. Tekankan tujuan kerjasama untuk meyakinkan semua anggota kelompok menggunakan jurnal sehingga dapat digunakan untuk melakukan spesifikasi kriteria.

(ii)               Beritahukan kepada pebelajar kapan mereka memulai mengisinya, bagaimana mereka harus menuliskannya, seberapa lama rentang waktu harus mengisikan, dan bagaimana mereka akan saling berbagi untuk mengisi dengan anggota kelompoknya dan dengan pengajar, dan bagaimana isian jurnal itu akan diases, dan kapan batas akhir dari jurnal itu harus berhenti diisi.

(iii)            Tunjukan kepada pebelajar contoh atau model dari jurnal atau log yang sudah lengkap, dari contoh yang terbaik dan contoh yang terjelek. Pebelajar perlu mengembangkan kerangka sebagai referensi untuk kesepakatan jurnal atau log yang dipakai.

(iv)             Setelah pebelajar mengembangkan 1) kriteria khusus untuk mengases kualitas dari jurnal atau log yang lengkap, 2) indikator-indikator yang terbaik, menengah, dan yang kualitasnya jelek; ajari pebelajar salah satu rubrik standar apakah yang dibuat pengajar, sekolah, daerah atau dari pusat.

(v)               Setelah pebelajar mengkonstruksi jurnal atau log mereka, bantu mereka cara mengisinya secara langsung atau diberi bimbingan. Pertama, isian dilakukan pada kegiatan sesi di kelas. Kemudian di setiap sesi kelas berikutnya, berikan bimbingan langsung, arahkan, atau beri prosedur cara mengisinya.

(vi)             Usahakan pebelajar saling berbagi dalam mengisi jurnal dan log di antara anggota-anggota dalam kelompoknya pada situasi tertentu (tiap hari, duakali seminggu, atau satukali seminggu).

(vii)          Usahakan perputaran jurnal dan log mereka secara berkala untuk diberikan umpan balik oleh pengajar atau diberikan gradasi nilai tentang jumlah dan kualitasnya.

(viii)        Usahakan semua pebelajar melengkapi dengan asesmen diri (self assessment) pada jurnal atau log  mereka sebelum ditentukan kriterianya.

(ix)             Usahakan, pebelajar bekerjasama dengan kelompoknya dan dibantu pengajar untuk menuliskan ulang jurnal dan lognya menjadi portofolio.

(f) Cara Mengases Log dan Jurnal

 Kualitas log dan jurnal dapat dilakukan dengan dua cara. Pertama, kriteria keunggulan untuk skala masukan ulang. Metode ini terdiri dari 4(empat) langkah: (i) menspesifikasi sejumlah kriteria kualitas, (ii) mengembangkan indikator-indikator untuk tampilan kinerja tinggi, menengah dan rendah, (iii) melakukan penskalaan (rating) log dan jurnal pebelajar pada setiap kriteria, dan (iv) mejumlahkan semua skala pada setiap kriteria untuk menentukan skore total.

Kedua, menandai point nilai untuk tiap kriteria. Metode ini untuk mengases jurnal atau log yang memungkinkan anda untuk memberikan perbedaan skala dengan berbeda bobot.

Apapun pilihan cara mengases log dan jurnal, penggunaan log dan jurnal kuliah dilandasi oleh alasan-alasan yang rasional. Beberapa alasan penggunaan jurnal dalam kelas: (i) meningkatkan kesadaran pebelajar dari teori aksi pebelajar; (ii) membuat justifikasi tentang kefektifan dari teori aksi pebelajar; (iii) memperbarui atau memperbaiki teori aksi berdasarkan apa yang telah dipelajari di kelas.

 

5. Penerapan Asesmen Teman Sejawat       

Asesmen teman sejawat (peer assessment) termasuk kategori asesmen kinerja, karena yang menjadi tolok ukur dari obyek yang diamati oleh sejawat adalah tampilan kinerja dari individu yang diamati. Karakteristik asesmen sejawat dalam banyak hal sama dengan karakteristik asesmen kinerja, yang membedakan dengan asesmen alternatif jenis lainnya adalah prosedur pengukurannya, yakni menggunakan sejawat.      Asesmen kinerja atau ‘performance assessment’ ditilik dari istilahnya merujuk kepada penggunaan yang berbeda terhadap pendekatan penilaian. Fitzpatrick dan Morison, 1971 (Dirjen Dikdasmen, Dirtendik, Depdiknas, 2003:55) menyatakan bahwa tidak ada perbedaan yang sangat besar antara asesmen kinerja dengan tes lainnya yang dilaksanakan di dalam kelas. Perbedaan antara asesmen kinerja dengan tes lain yang konvensional adalah sejauh mana tes itu dapat mensimulasikan situasi dari kriteri-kriteria yang diharapkan. Rudner, & Boston (Wangsatorntanakhun, 1997) membedakan asesmen alternatif dan asesmen tunggal dengan pernyataan bahwa:

The term alternative assessment was coined to distinguish it from what it was not: traditional paper-and-pencil testing. There are even now distinctions within performance assessment, a distinction which refers to the fact that some assessments are meaningful in an academic context whereas others have meaning and value in the context of the real world, hence they are called “authentic.

 

Secara eksplisit Trespeces, 1999 (Dirjen Dikdasmen, Dirtendik, Depdiknas, 2003:55) mengatakan bahwa asesmen kinerja adalah berbagai macam tugas dan situasi dimana peserta tes diminta untuk mendemonstrasikan pemahaman dan penerapan pengetahuan yang mendalam, serta ketrampilan di dalam berbagai macam konteks.

Sejalan dengan ini Asmawi Zainul (2001:4) menuliskan bahwa asesmen kinerja secara sederhana didefinisikan sebagai penilaian terhadap proses perolehan, penerapan pengetahuan dan keterampilan, melalui proses pembelajaran yang menunjukkan kemampuan pebelajar dalam proses maupun produk. Dengan demikian asesmen kinerja merupakan suatu pendekatan penilaian yang meminta peserta tes untuk mendemonstrasikan dan mengaplikasikan pengetahuan kedalam berbagai macam konteks sesuai dengan kriteria yang diinginkan. Kriteria dimaksud seringkali dikaitkan dengan situasi kehidupan nyata sehari-hari, dan karenanya asesmen kinerja yang demikian dikenal dengan istilah autentik asesmen (authentic assessment). Jadi dalam asesmen autentik selalu mengkaitkan kriteria dengan tuntutan akan penerapan pengetahuan dan keterampilan dalam suasana praktik kehidupan sehari-hari dari peserta tes.

Tutuntan akan kriteria yang demikian merupakan manifestasi dari tuntutan kompetensi atau kemampuan peserta tes untuk melakukan unjuk kerja atau demonstrasi tentang tingkat atau derajad penguasaan kompetensinya.

Pengukuran kemampuan tentang pemecahan masalah dalam Akuntansi dapat dilakukan dengan meminta unjuk kerja peserta tes melalui pendemonstrasian dan penerapan pengetahuan dan keterampilan Akuntansi dalam konteks kegiatan nyata transaksi keuangan dalam lingkup kehidupan badan usaha sehari-hari.